Grundlæggende om aldersrelateret pædagogik. Introduktion Belkin og alderspædagogik

nale, æstetiske, moralske kvaliteter osv.); 4) transpersonlige behov (hvad vil mit liv give til hele menneskeheden, til alt det, der eksisterer på Jorden og hinsides?).

Hvordan skal familiemedlemmer kommunikere med hinanden? For det første er der måske slet ikke noget forhold mellem dem - en fuldstændig mangel på kommunikation. Det her - afvisning hinandens eksistens. Men oftere i familier er der stadig relationer: ægteskab, barn-forælder og barn-barn. Far kommunikerer med mor, med datter, med søn; mor kommunikerer med far, med datter, med søn; datter - med bror, med mor, med far osv. Indvævet i dette virvar er forholdet mellem såkaldte koalitioner (midlertidige og permanente): koalitionen af ​​ægtefæller kommunikerer med koalitionen af ​​børn; den kvindelige koalition kommunikerer med den mandlige koalition; en koalition af dem, der elsker havregrød om morgenen - med en koalition af dem, der ikke gør, osv. Al denne variation af forhold er en manifestation accept medlemmer af hinandens familie. Accepten kan være anderledes: betinget("Hvis du... så jeg..." En person gør en anden afhængig af sig selv) og ubetinget("Jeg accepterer dig uden betingelser fra min side").

Det menes, at forældrenes kærlighed og omsorg over for deres børn er medfødt og biologisk passende. Et barn er en absolut værdi, det er kun elsket, fordi det vil leve i denne verden. Men nu er han undfanget, og motivet til at få dette barn kommer i konflikt med andre motiver, som mor og far havde før ham (at arbejde, kommunikere med venner, slappe af, tilhøre hinanden osv.). Hvornår er han født - nye motivkonflikter ("hele tiden - til ham!", "al styrke til ham!", "Eget helbred til ham!" osv.). Og når dette barn bliver teenager!.. Alle forældre ved, hvor svært det er at være forældre. Det er svært, fordi der altid er en konflikt mellem: "mit barn er en absolut værdi" og "han gør mange ting forkert."

Kompletubetinget Adoption er det ideelle mål. At opnå det er umuligt, men at stræbe efter det er nødvendigt. Sigmund Freud.""Den, der blev ubetinget elsket af sin mor, bevarer hele sit liv ånden som en vinder, den tillid til succes, der ofte giver anledning til reel succes."

Kapitel III. Pædagogisk miljø og det hele udvikling

En ung gartner spørger en ældre: "Hvorfor er vores haver adskilt af bare et hegn, de vandes lige så meget af regn, de modtager lige store mængder sollys, og din have er mere frodig og frugtbar end min? Jeg arbejder uden at rette ryggen, jeg køber den bedste gødning...” - “Og jeg snakker bare med mine planter, ser længe på dem. Det forekommer mig, at de blomstrer, fordi jeg konstant beundrer dem.”

Når vi sætter betingelser for en anden, går vi som regel ud fra vores ønsker (motiver, mål). En autoritær far kræver, at hans søn for enhver pris skal være den første atlet i klassen. Og drengen er "stille", "nørd", "bogorm". Konen kræver af sin mand, at han "slapper af" i weekenden i muntert selskab med hendes venner. Og manden er så træt af at kommunikere med folk på arbejdet, han vil gerne være alene hjemme... Resultatet af sådanne modsætninger er enten voldelige familiekonflikter eller skjulte konflikter (som stadig viser sig, påvirker det fysiske helbred eller mentale menneskers tilstand) eller ødelæggelsesforhold.

Familiens uddannelsespotentiale realiseres af forældre intuitivt og målrettet. I processen med familieliv er der en objektiv indflydelse af livsstil (forældres eksempel, det moralske og psykologiske klima, forholdets stil, levevilkår og deres spiritualitet). Moderne pædagogisk kulturolog N.B. Krylova udtaler: "Familieundervisning, hvis den er naturlig og kulturelt kompatibel, udføres i bogstavelig forstand, i forskellige situationer af interaktion, hvor børn tilpasser sig hverdagens aktiviteter i familien, til familiemedlemmernes følelser, til forskellige vurderinger af aktuelle begivenheder. I denne forstand opdrager børn sig selv i en situation med permanent familiesammenhold, og voksne tilpasser sig deres handlinger, beslutninger, reaktioner og forhold."*

Forældres og alle voksne familiemedlemmers målrettede uddannelsesaktiviteter er bestemt af pædagogisk kultur - evnen til at analysere, planlægge, organisere pædagogiske aktiviteter og skabe en bestemt stil og tone i relationer.

Krylova N.B. Uddannelsens kulturstudier. M., 2000. S. 107.

_________________________ 183

tre stilarter | I uddannelsesteorien er der forskelle tre familie grundlæggende tilgang til organisation^os-uddannelse ernæring, herunder familie. Autoritær(baseret på undertrykkelse af uafhængighed, barnets initiativ, kravet om lydighed, streng disciplin, brugen af ​​forbud og straffe som de vigtigste metoder til indflydelse) liberal(eller samvittighed, der proklamerer barnets absolutte frihed til at vælge værdiorienteringer, handlinger, handlinger) og demokratisk(antager enheden af ​​barnets rettigheder og ansvar, udtrykker optimisme om dets potentiale, stimulerer dets uafhængighed og aktivitet). I praksis er der kendte fakta om skadeligheden af ​​den første og anden tilgang og den positive indflydelse af den demokratiske tilgang.

Lad os give eksempler. Et uddrag fra den såkaldte "venners korrespondance" - en dialog mellem to gymnasievenner:

– “I går gik min mor helt amok – gæt hvad, hwa
Det viser sig, at hun læste mine noter... Efter min mening ville jeg
brændt af skam.

Og min mor har altid ikke tid. Jeg siger til hende:
"Sid med mig i to minutter," og hun: "Der er ingen tid"... Og

Hvordan har du det med det her?

Jeg har et problem. jeg bare Jeg er bange... for evigt!..
Jeg er bange for, at ingen får brug for mig. Selvom jeg ser det
Jeg har brug for det, og nogle gange er jeg bange..."

Fra en elevs erindringer om hendes barndom: "Jeg tror, ​​at den afgørende faktor i mit evigt gode humør var atmosfæren af ​​venlighed og kærlighed, der herskede i vores familie. Sandsynligvis, selv nu, er det nemt for mig at finde et fælles sprog med mennesker, fordi jeg lærte i barndommen: enhver levende skabning kræver kærlighed og opmærksomhed" (Irina B.).

OM MYNDIGHED I UDDANNELSEN

"Konventionen om barnets rettigheder", som anerkender, at "for den fulde og harmoniske udvikling af sin personlighed skal et barn vokse op i et familiemiljø, i en atmosfære af lykke, kærlighed og forståelse"* erklærer behovet

* Konventionen om barnets rettigheder. Vedtaget af FN's Generalforsamlings 44. samling (1989) // International beskyttelse af menneskerettigheder og frihedsrettigheder: Indsamling af dokumenter. M., 1990. s. 389.

^84 _ Kapitel 111. Uddannelsesmiljø og dets udvikling

behovet for at beskytte børn "mod alle former for fysisk eller psykisk vold, fornærmelse eller misbrug, omsorgssvigt eller omsorgssvigt" (artikel 19)*. Denne norm i international ret indeholder en direkte indikation af uantageligheden af ​​manifestationer af autoritarisme - diktatur - vold (autoritær tilgang) mod et barn; behovet for omsorg og en omhyggelig, opmærksom holdning hertil understreges, hvilket ikke fuldt ud kan sikres, når man implementerer en liberal tilgang med fokus på non-intervention.

Potentielt afhænger resultatet af familiens indflydelse på et barns udvikling og opvækst af myndighed forældre. Autoritet forstås som opnået anerkendelse, som gør, at man kan udøve en gavnlig indflydelse på børn; Dette er det vigtigste middel og afgørende betingelse for familiens uddannelsesmæssige indflydelse. Men A.S. Makarenko advarede forældre mod forskellige former for falsk autoritet, glimrende beskrevet i hans artikel "Om forældremyndighed." Autoriteten til "undertrykkelse", "afstand", "swagger", "kærlighed", "venlighed", "venskab", "bestikkelse". Fra denne liste er det klart, at ikke kun negative, men også positive fænomener i forældrepædagogik kan være grundlaget for falsk autoritet. Hoved - proportionssans og pædagogisk takt.

Familien er dog fyldt med visse vanskeligheder, modsætninger og mangler, som nogle gange bliver en negativ faktor i barnets udvikling. De mest almindelige negative faktorer i familieuddannelse er:

>- utilstrækkelig indvirkning af familiens materielle velbefindende: overskydende (eller mangel) på ting, prioritering af materielt velvære frem for realiseringen af ​​de åndelige behov hos en voksende person, disharmoni mellem materielle behov og deres evner

tilfredshed, forkælelse og forkælelse, uden
--------------------- >

* Konventionen om barnets rettigheder. Vedtaget af den 44. samling i FN's Generalforsamling (19H9) // International beskyttelse af menneskerettigheder og frihedsrettigheder: Indsamling af dokumenter. M., 1990. S. 395.

3.2. Familie som en faktor i uddannelse

familieøkonomiens moral og ulovlighed;

> manglende spiritualitet hos forældre; manglende lyst til børns åndelige udvikling;

familieforhold, ulovlig livsstil; >* mangel på et normalt psykologisk klima i

> fanatisme i alle dens manifestationer (lidenskab for at akkumulere penge og ting, religiøst, politisk, musikalsk, sport);

> analfabetisme i psykologisk og pædagogisk henseende (manglende målrettet uddannelse, principløshed, inkonsekvens i brugen af ​​pædagogiske metoder, fysisk afstraffelse, forårsagelse af alvorlig moralsk lidelse for børn); > manglende evne (og nogle gange uvilje) til at forstå og acceptere et barn (teenager) for den han er. Nogle pædagogiske fænomener inden for familieuddannelse fungerer nogle gange som kvintessensen af ​​de ovenfor nævnte årsager. Lad os eftertænksomt læse et digt af Olga Myalova, en niende klasse fra Orenburg:

De krøllede et barns tegning - et farvestrålende stykke papir. Og irriteret - åh, disse dumme børn! ~ De forklarede, at der ikke er nogen lyse blå veje på jorden, at sådanne søde mennesker ikke findes i verden.

Hvad kan ikke være højere end en fem-etagers blomst.

Dyr smiler ikke.

Træer kan ikke være hvide.

De knuste det, krøllede det sammen og smed det i skraldespanden.

Uden overhovedet at forstå, hvad dårligt vi gjorde. Uden at vide, at der ikke er noget værre end børnetårer. Hvad er det værste ved disse tårer? Den første bitterhed på resterne af trampede drømme. Det første had i rene, naive øjne.

FAMILIEKRISE OG PROBLEMER I RELATERET TIL DEN

Moderne barndomsrealiteter, socioøkonomiske og kulturelle problemer i familien fører også ofte til, at familien

3.2. Familie som en faktor i uddannelse

bliver til problematisk, eller endda negativ faktor i udvikling og uddannelse barn. Det er kendt, at i moderne hverdag er udtrykket "familiekrise" endda blevet brugt. Hver familie har sine egne problemer forbundet med det.

Det er tydeligt med det blotte øje, at i vores omstruktureringssamfund er familierne primært forskellige økonomisk:

Om gennemsnitsfamilier, der lever "normalt": ikke fattige, have et eksistensniveau af materielle goder, men heller ikke have nogen særlige udskejelser; Åh, en ganske betydelig gruppe af familier under fattigdomsgrænsen, som ikke kan give deres børn materielt velvære og en behagelig tilstand, løsninger på de vigtigste livsproblemer og problemer med åndelig udvikling (for den ønskede uddannelse, fritidsinteresser, besøg på museer , teatre, andre byer... ak, jeg har også brug for penge, og en masse af dem); O rige familier, selv med materielle udskejelser.

Som en konsekvens af denne materielle lagdeling, den smertefulde overgang til markedet, opstår sådanne manifestationer i børns miljø, såsom fjendtlige forhold mellem børn (fra forskellige skoler, inden for skoler og klasser), fremkomsten af ​​skænderier og slagsmål, fjendtlige grupper, hemmelig misundelse, opgør; udviklingen af ​​skyggemarkedsrelationer blandt skolebørn, fremkomsten af ​​teenage- og ungdomsafpresning, væksten i ejendomsforbrydelser af mindreårige...

Særligt skal nævnes kategorien af ​​familier, der endnu ikke er praktisk beskrevet i den psykologiske og pædagogiske litteratur - det er familierne til de såkaldte "nye russere". Psykolog I. Medvedev bemærker, at disse er mennesker med stort selvværd, nogle af dem "ikke kun med en dårlig karakter, men også med et ikke-overkompliceret intellekt" (selvfølgelig ikke alle!). Børn lider af deres fædres træthed og irritabilitet (de arbejder meget, er under pres fra afpresning eller trusler om at blive dræbt, bestjålet, sat i fængsel) og deres hyppige tilstand af alkoholisk beruselse. Hvad andet end rædsel kan et barn opleve, når det ikke kun er på tv, men også derhjemme?

hører konstant, at en onkel, han kender, blev "dræbt", en dreng, han kender, blev stjålet, og hans far blev "kørt over" igen i går?!

Samtidig behandler moderen, oftest arbejdsløs, barnet som en fortrolig: hun kan klage til ham over den dårlige far, fortælle ham, hvordan han håner hende, og hvordan hun gerne vil forlade ham, men kan ikke, da der er ingen steder, og der vil ikke være noget sted at bo for hvad.

Hvordan kan et barns psyke udholde det faktum, at det konstant følges af en bevæbnet livvagt, at det ofte befinder sig i konflikt med sine jævnaldrende (ulige materielle muligheder, ukonventionelle livssyn og livspositioner for "seje" drenge og "prætentiøst forkælede unge damer", er substitution af nogle sande værdier imaginære ...). Oftere og oftere bliver børn fra sådanne familier besøgende hos børnepsykiatere, fordi neuroser udvikles i dem i den tidlige barndom. Dette er også et nyt emne, der bekymrer skolelærere.

Ofte finder sådanne børn arbejde i "elite" uddannelsesinstitutioner, hvor de lider af "opgivelse" af deres forældre. Eller omsorgen for dem er betroet til barnepige og lærere*, som ud over deres fordele ved at opdrage et barn, introducerer familien til problemet med fremmedgørelse af børn og forældre.

En anden væsentlig faktor, der bestemmer fremkomsten af ​​nye problemer i familieuddannelsen, er faktorerne politisk: både i individuelle familier og inden for familien, mellem dens forskellige medlemmer (ofte går en slags "vandskel" mellem "fædre" og "børn", hvilket forværrer disse evige modsætninger) er der både tilhængere af økonomiske reformer og nye former og strukturer for magt , og ivrige modstandere, forsvarere af det gamle. Der er nihilisme, ligegyldighed, tilbagetrækning fra virkeligheden (ind i religiøse sekter, ensomhed, uformelle foreninger af forskellig art, kemisk afhængighed) og billedligt talt kaldet "ikke giver en helvede" af teenagere. I denne henseende opstår sådanne karakteristiske pædagogiske problemer: misforståelser og endda konfrontationer mellem "fædre" og "børn", forsømmelse af teenagere og unge og hjemløshed, der forlader familien.

* Om problemerne med tutoruddannelse, se: Morozova E. Mary Paulpins: fordele og ulemper // Prestigefyldt uddannelse. 2000, nr. 2. S. 35-37.

_1_88________________ Kapitel III. Uddannelsesmiljø og dets udvikling

Det skal også siges med alarmering, at ofte (ak!) positive politiske forandringer i samfundet med uduelige og analfabeter pædagogiske instrumenter fører til triste pædagogiske fænomener: den erklærede frihed for individet og demokratisering af samfundet fører til eftergivenhed, promiskuitet og ulovlige former. af deres implementering af individuelle teenagere; afgangen fra det totalitære regime og autoritære uddannelsessystemer giver anledning til ukontrollerbarhed af hjemmeprocessen og, for at være ærlig, skoleundervisning, en orientering mod de unges pseudoværdier, et tilbagetog i pseudokulturen, et fald i uddannelsens og kulturens værdi og prestige, et kraftigt fald i forældres og læreres autoritet, vækstkonflikterne mellem børn og skole, forældre og børn og skole...

Krisen i den moderne familie er genereret af problemer demografisk: Vanskelighederne ved familieuddannelse i dag er forårsaget af livets ustabilitet (det er kendt, at i gennemsnit 50% af børn kommer i 1. klasse i skolen fra ødelagte familier), vanskelighederne med interregionale (fra forskellige SNG-lande), interetniske, interreligiøse ægteskaber, beklagelige forhold (både materielle og åndelige) flygtningefamilier; uløste problemer for hjemløse familier og familier, hvor familiemedlemmer bor adskilt af forskellige årsager (ofte tager en af ​​forældrene for at arbejde i andre byer).

Listen over komplicerede problemer i den moderne familie bør suppleres med problemer social: vanskelige boligforhold og fælles levevilkår, forringet lægehjælp til voksne og børn, fremkomsten af ​​ulige muligheder i uddannelse og brug af kulturelle værdier mv. Disse træk ved den moderne familie og barndommens nye, karakteristiske realiteter giver anledning til en række nye uddannelsesmæssige problemer i familien. Lad os blot nævne nogle få af dem: Om problemet med "fædre" og "børn" i dets moderne fortolkning;

Om problemet med ungdomssubkulturen, som er i skarp modstrid med værdierne i den "voksne" kultur, og ofte blot med manglen på kultur hos voksne, der er engageret i problemet med at tjene penge og fysisk "overlevelse":

3.2. Familien som en faktor i uddannelse ____________________ 189

Om problemet med tabet af værdien af ​​uddannelse og udviklingen af ​​en stor kultur af hensyn til pseudo-materielle værdier (rigdom for rigdommens skyld, "smukt" liv osv.);

Om problemet med tabet af værdien af ​​national kultur (sprog, kunst, tøj, boliginteriør, moralske værdier) af hensyn til beundring for vesteuropæisk og amerikansk kultur;

Om problemet med vanskelighederne ved familieuddannelse forbundet med den ukontrollerbare invasion af massekommunikationens negative indflydelse (vold, pornografi, umoral, reklamens pseudoværdier, dyrkelsen af ​​stofmisbrug og alkoholisme osv.);

Børneforsømmelse og hjemløshed har nye facetter i dag, hvis rødder går tilbage til moderne familieproblemer: voksnes optagethed af problemet med "overlevelse", at give børn frihed (til det punkt af manglende kontrol og eftergivenhed), børns problemer " tjene penge" (på forskellige måder, endda umoralsk og endda ulovlig), nogle forældres "payoff"-pleje; problemet med "stray in the crowd"; tilgængelighed af fristelser - cigaretter, alkoholiske drikkevarer, stoffer, natunderholdning. etablissementer, gambling osv.; den imaginære "gode maner" af børn fra tilsyneladende velstående familier;

O negative problemer med seksualundervisning: tidlig og hypertrofieret seksuel udvikling, korruption af mindreårige, en stigning i ugerninger og forbrydelser relateret til seksuel promiskuitet, fremkomsten af ​​teenage- og ungdomsprostitution;

Fra et pædagogisk synspunkt er det især nødvendigt at rejse problemet med den psykiske sundhed hos børn og unge i familien, fordi de problemer, der venter på forældre, er for lumske og forfærdelige: teenage-rastløshed, forskellige former for mindreværdskomplekser , frygt for mange omkringliggende fænomener og natrædsler, usikkerhed om fremtidens dag, didaktogeni, neuroser og stress, en stigning i forekomsten af ​​teenage- og ungdomsselvmord og forsøg på det... Disse træk ved familien som en ledende faktor i udviklingen

og opdragelse af et barn (teenager) skal tages i betragtning

tilrettelæggelse af skolens pædagogiske proces.

Kapitel III. Uddannelsesmiljø og dets udvikling

3.3. Elevgruppe

Spørgsmål til selvransagelse og refleksion:

1. Familie: koncept og essens, hovedfunktioner, familietyper
maj. Hvordan påvirker de et barns udvikling og opvækst (under
spire)?

2. Velstående og dysfunktionelle familier som en faktor i
ernæring. Hvordan man tager højde for dette i skoleundervisningen af ​​børn
ka (teenager)?

3. Filosofisk og pædagogisk betydning af begrebet "hjem". Hvordan har han det
bestemmer barnets skæbne? Hvordan man tager højde for indflydelsen af ​​"hus"
i folkeoplysning?

4. Hvad er de særlige forhold ved familie(hjem)undervisning?
mad i modsætning til offentligt. Hvordan kommer det til udtryk?
i skolens pædagogiske proces?

5. Forskellige tilgange til familieuddannelse, deres indvirkning
for personlighedsudvikling.

6. Under hvilke forhold er familien en negativ faktor?
udvikling og opdragelse af et barn (teenager)?

7. Moderne realiteter i barndommen og træk ved familieuddannelse
ernæring, deres årsager og manifestationer. Hvordan man overvinder dem
negative konsekvenser? Hvad kan skolen gøre?

Azarov/0,77. Familiepædagogik: pædagogik om kærlighed og frihed. M., 1993.

Kærlighedens ABC. En bog for forældre. M., 1996.

Anzorg L. Børn og familiekonflikt. M., 1988.

Antonov A.I., Borisov V.A., Familiekrise og måder at overvinde den på. M., 1990.

Harutyunyan M., Zemnoye M. Er det nemt at være forældre? Voksne og børn: alliance, konflikt, kompromis. M., 1991.

Buyanov M.I. Et barn fra en dysfunktionel familie. Notater fra en børnepsykiater. M., 1988.

Opdragelse af børn i en enlig forsørgerfamilie / Overs. fra tjekkisk; Ed. N.M. Ershova. M., 1980.

Della Torre A. Forældres fejl. M., 1983.

Jainott H.D. Forældre og børn. M., 1986.

Zemska Ya. Familie og personlighed. M., 1986.

Kapterev P.F. Opgaver og grundlag for familieuddannelse. Encyclopedia of family education and training, St. Petersburg, 1898.

Korczak Ja. Hvordan man elsker et barn. M., 1990.

Lesgaft P.F. Familieuddannelse af et barn og dets betydning. M., 1991.

Makarenko A.S. Opdragelse af børn i en familie. Favorit ped. cit.: I 2 bind M., 1997. T. 2.

Makarenko A.S. Foredrag om børneopdragelse. Ped. cit.: I 8 bind M., 1984. T. 4.

Malenkova L, I. Lærere, forældre, børn. M., 2000. Afsnit 2, 4.

Matveeva L. et al. Praktisk psykologi for forældre, eller Hvad kan jeg finde ud af om mit barn. M., 1997.

Medvedeva I., Shishova T. Flerfarvede hvide krager. Skole for forældre. M., 1996.

Nikandrov N.D. Rusland: socialisering og uddannelse ved årtusindskiftet. M., 2000. Del 3.

Familieuddannelse. Kort ordbog / Komp. I.V. Grebennikov, L.V. Kovinko. M., 1990.

Familie- og personlighedsudvikling. I bogen: Smirnov V.I. Generel pædagogik i specialer, definitioner, illustrationer. Emne 6. M., 1999-

Sokolov V.I., Yuzefovich G.A. Fædre og sønner i en foranderlig verden. En bog for lærere og forældre. M., 1991.

Stepanov S.S. Psykologisk ordbog for forældre. M., 1996.

Stefanovskaya T.A. Pædagogik: videnskab og kunst. M., 1998. S. 101-105, 187-189, 192-194.

Sukhomliysky V.A. Forældrepædagogik. Favorit ped. op. M., 1981. T. 3.

Fra mig. ABC for forældre, M., 1997.

Relateret information.

UDC 371 BBK 74,00ya73 B 43

BBK74.00ya73
Belkin A.S.

B 43 Grundlæggende om aldersrelateret pædagogik: Lærebog. hjælp til studerende højere ped. skoler, institutioner. - M.: Publishing Center "Academy", 2000. - 192 s.

Faktor tre. En vis pædagogisk konservatisme hos lærerpersonalet. Forpligtelse til etablerede undervisningsformer, til materiale bevist ved praksis, "testet" i forskellige målgrupper, frygt for risiko og nogle gange endda en elementær modvilje mod at forbedre, selvuddanne, selvundervise, dvs. fraværet eller svagheden af ​​autodidaktik .

Den anden side af problemet ligger i, at universitetspædagogikken er en slags filosofi om den pædagogiske proces, der afslører dens generelle, metodisk betydningsfulde mønstre, generelle positioner. Dette bestemmes af følgende faktorer.

Faktor et. Universitetskurset "Generel Pædagogik" proklamerer og erklærer principper, former, metoder for undervisning og opdragelse, men afslører ikke den teknologiske side af uddannelsesprocessen. I dets arsenal af midler er der ingen argumenter, ingen overbevisende beviser for sandheden af ​​de proklamerede postulater. Det besvarer grundlæggende spørgsmålet "Hvad er det?" Spørgsmålet "Hvorfor?" den henvender sig primært til psykologer, fysiologer, sociologer osv., og spørgsmålet "Hvordan, på hvilken måde?" forbliver uden for hendes rækkevidde.

Faktor to. Mangel på konstant funktionel forbindelse med psykologiske discipliner (generel, udviklingsmæssig, pædagogisk, socialpsykologi). Almen pædagogik proklamerer behovet for tilknytning til psykologiske discipliner, men bruger ikke denne viden til at argumentere for de fremførte holdninger, idet de mener, at dette bør gøres af elever og lærere selv i situationer, hvor de har behov for at forstå årsagerne til vanskeligheder og finde måder at overvinde dem. Dette er en uproduktiv vej, der skubber lærere i retning af at prøve og fejle metoden i deres aktiviteter som den vigtigste og uundgåelige.

Pointen med at stole på psykologisk viden er at forhindre uønskede processer og retfærdiggøre effektiviteten af ​​pædagogiske handlingsmetoder. Den almene pædagogik henvender sig med andre ord til psykologer, når en handling allerede er gennemført, mens der skal psykologi til for at forklare den kommende handling. Fra disse positioner fungerer psykologien som et pædagogisk redskab, og pædagogikken - et psykologisk værktøj. I almen pædagogik er den første tilgang fremherskende.

Faktor tre. Mangel på aldersbaseret tilgang. Universitetets almene pædagogik betragter studerende som en del af et større fællesskab uden at fremhæve de særlige forhold i hver aldersgruppe, som har sine egne mønstre, træk ved psykofysisk udvikling, sin egen psykologiske udvikling, et system af behov, førende motiver for aktivitet og kommunikation. Aldersrelaterede neoplasmer er en kvalitativt ny type personlighed og dens aktiviteter, som i det væsentlige er irreversible.

Almen pædagogik betragter en persons uddannelse og træning i almindelighed. Barnet er naturligvis antaget i skolepædagogikken, men tilgangen til ham er metafysisk. Den er bygget uden udviklingsdynamik, i statik, uden at vise udviklingens dialektiske modsætninger.

Derfor hovedproblemet med generel pædagogik - dens mangel på konflikt, isolation fra livets realiteter, manglen på adresse selv for praktiske specialkurser og særlige seminarer, som skulle kompensere for manglen på dens teknologiske effektivitet. Barnet i dette system fungerer som et ideelt abstrakt væsen, som en slags fantom, hvorpå pædagogisk teknologi kan demonstreres. Derfor udfylder den specialpædagogiske disciplin "Pædagogisk arbejdes metoder" ikke sine teknologiske funktioner, men er ofte reduceret til en opskrift, hvilket hos fremtidige lærere skaber en akut trang til forskellige slags manualer og manualer, som hæmmer udviklingen af ​​kreativitet og dannelsen af ​​en unik pædagogisk stil.

Manglen på hensyntagen til aldersmodsigelser tillader ikke pædagogikken at implementere en virkelig personlig tilgang til barnet, når det ikke kun er nødvendigt at inkludere det i

Retning et: dannelse af indledende barndomstro (IBC) hos folkeskolebørn.

At indse det betyder at skabe et seriøst grundlag for en persons moralske struktur, at skabe grundlaget for hans spiritualitet.

Hvilken barndomstro kan vi tale om? Tro, som du ved, er en idé i sandheden, som en person tror på, som han er klar til at forsvare, og som han er styret af i sine daglige aktiviteter. Gælder dette for yngre skolebørn?

Selvfølgelig ikke. Men barnet tror med stor styrke på de universelle menneskelige ideer, som er inden for dets evner og hans forståelse. Der er mange af dem, men vi kan fremhæve de mest betydningsfulde: tro på forældrenes kærlighed, på de voksnes magt, på ens udødelighed, på ens unikhed, på moderlandets skønhed og unikke karakter.

Børn forsøger at forsvare denne tro på en unik barnlig måde. Dette er kimen til de socialt betydningsfulde overbevisninger, der kunne dannes under gunstige forhold. Det er ikke skylden, men mange børns ulykke, at denne tro er ødelagt næsten fra barndommen. Så snart et barn begynder at blive bevidst om sig selv og verden omkring ham, falder det under den negative indflydelse fra makro- og mikromiljøet. Skolen er ikke altid i stand til at modstå miljøets ødelæggende kræfter. Dens muligheder er langt fra ubegrænsede. Men det er også en fejl at undervurdere skolens rolle. Hun kan ikke alt, men hun kan meget.

Den afgørende betingelse for dannelsen af ​​NDU - den personlige tilgangs dominans over individet.

En individuel tilgang involverer at studere og tage hensyn til personlighedsegenskaber. Den personlige tilgang involverer udviklingen af ​​sidstnævnte, deres transformation, det vil sige, den inkluderer et system af pædagogiske påvirkninger. Strukturen i den personlige tilgang omfatter:

1. Tillid til positive egenskaber og tro på den optimistiske udsigt til deres udvikling.

2. Anerkendelse af et skolebarn ikke kun som en "elev", men også af alle de borgerlige rettigheder, han har, og skabelsen af ​​betingelser for deres gennemførelse.

3. Erkendelse af barnets behov for at føle sig som en "unik person", hvilket skaber mulighed for, at det kan føle sig som den eneste i centrum for lærerens opmærksomhed og omsorg, som det sker i familien.

4. Anerkend hans ret til de former for respektfulde, kulturelle relationer, der eksisterer mellem voksne (herunder retten til at indrømme voksnes fejl, undskylde over for dem osv.).

5. Implementering af princippet om samarbejde med lærere under hensyntagen til elevernes alder og evner.

Retning to: udvikling af sociale relationer og forebyggelse af lærerautoritarisme.

Der er et velkendt "fjerde-femte klasses syndrom". Dens essens er som følger. To lærere arbejder i én parallel folkeskole. Én klasse er perfekt organiseret, børnene er aktive og ansvarlige. Læreren er samlet og klog. Den anden lærer er uorganiseret og inaktiv, børnene er tilsvarende sjuskede og udisciplinerede. Den første lærer bliver naturligvis rost og fremført som eksempel. Den anden er genstand for kritik.

Efter at børnene er gået i hænderne på flere lærere, sker der en uforståelig metamorfose: Den eksemplariske klasse bliver til en gruppe egoistisk indstillede, initiativløse skolebørn, og den tidligere uorganiserede klasse viser samhørighed, aktivitet, og gode relationer hersker i holdet.

Hvad er grunden? I det første tilfælde var lærerens autoritet så stor, hans mening var så autoritativ, at den bogstaveligt talt undertrykte børnene og forhindrede dem i at udvikle selvstændige evaluerende og selvevaluerende aktiviteter. Lærerens autoritet er degenereret til autoritarisme.

I det andet tilfælde skete dette ikke med den "svage lærer", da der på grund af lærerens egenskaber udviklede sig naturlige børneforhold. Den anden mulighed kan naturligvis heller ikke betragtes som optimal, da svagheden ved pædagogisk ledelse på ingen måde er en dyd og kan give anledning til andre anomalier i udviklingen af ​​teamet.

For at undgå mulige afvigelser, som erfaringen viser, er det tilrådeligt at overholde følgende betingelser:

Fra de allerførste dage, øv fælles planlægning af børns liv og aktiviteter for ugen;

Sammen med børnene, sammenfatte tydeligt implementeringen af ​​ugeplanen;

Øv (i en form, der er tilgængelig for børn) i at kommentere og evaluere opfyldelsen af ​​personlige og offentlige opgaver;

Kommenter klassekammeraters svar, diskuter karakterer;

Diskuter handlinger, ugerninger, evaluer dem osv.

Dette er et "sæt af demokratiske ritualer", der er ret tilgængeligt for enhver lærer (det er svært at tale om den faktiske uafhængighed af elever i klasse 1-2), men ikke alle lærere bruger det. Enten af ​​uvidenhed, eller af uvilje, manglende evne. Undervurdering af rituelle former for demokratisering fører ofte til autoritarisme.

At danne den offentlige mening i folkeskolen gennem et sæt demokratiske ritualer kræver stor forsigtighed og psykologisk årvågenhed. Yngre skolebørn er karakteriseret ved en slags ekstremisme i vurderingen af ​​handlinger, især klassekammeraters ugerninger. De genkender ikke halvtoner, deres vurderinger er polære og kategoriske, især i tilfælde hvor de falder sammen med tonefaldet og vurderingerne af læreren, der fungerer som stemmegaffel. En lærers indignation over et barns adfærd kan give anledning til de mest ekstreme sanktioner mod børn, herunder fysisk vold.

Den moralske, pædagogiske betydning af at diskutere en krænkelse er ikke at fordømme men at børnene (og den skyldige selv) stræber efter at forstå Hvorfor Det er gjort.

Retning tre: dannelsen af ​​primære ideer om moralens integritet, enhed af moralske standarder for adfærd.

Skolebørn i 1.-2. klasse har usædvanlig tillid til de normer og regler, der bliver annonceret for dem som de uforanderlige love i skolelivet. Det nye i den sociale status for barnet, der først kom ind i systemet med "ansvarlige afhængigheder" og underudviklingen af ​​evaluerende og selvevaluerende aktiviteter afspejles. Som allerede nævnt afspejler barnets vurderinger vurderingerne af den mest autoritative person - læreren.

Efterhånden som de naturligt udvikler sig, begynder yngre skolebørn ved overgangen til 3-4 klassetrin at danne deres egen vision om relationer, deres egne kriterier for at evaluere andres handlinger og adfærd. I dette tilfælde kan der opstå en situation, hvor deres tillid til sandheden og retfærdigheden af ​​lærerens vurderinger kan blive rokket.

Dette sker i tilfælde, hvor lærerens ord adskiller sig fra gerninger ("Hun lovede at fortælle os noget interessant, men fortalte os ikke noget", "Hun skælder os ud for at komme for sent til undervisningen, men hun kommer også for sent" osv. ). Når deres meninger om deres klassekammerater er forskellige ("B.I. siger, at Tanka er smart og smuk, men hun er grådig! Når hendes stang løber tør, giver de hende alt, men prøver at bede hende om en elastik, hun vil aldrig give det! B. I. roser hende og roser hende, men han skælder ud på Alyoshka hele tiden!”).

Situationer er også mulige, når et barn tydeligt bemærker, at "reglerne, der hænger på væggen", ikke altid passer ind i fænomenerne i livet omkring ham. Snyd er ikke godt, snyd er en skændsel, men de hjælper osv. Så gradvist dannes ideen om dobbeltmoral. Den ene "hænger på væggen", den anden "ligger i inderlommen". Du skal bruge den, der er mere praktisk og rentabel.

Enheden af ​​lærerens ord og gerninger, udvikling af en sund offentlig mening og uafhængighed af værdidomme er den mest effektive måde at forhindre opdeling af moralske ideer og hypertrofieret børns konformisme.

Retning fire: skabe en situation med succes i pædagogiske aktiviteter.

Det skal understreges, at det er den retning, der genererer de ovennævnte dominanter af pædagogisk aktivitet. Succes eller fiasko i uddannelsesaktiviteter bestemmer de førende tendenser i den moralske udvikling af yngre skolebørn. Det er den mindst udviklede i pædagogik og kræver særlig opmærksomhed fra lærere, forældre og studerende på pædagogiske universiteter.

Her skal vi adskille begreberne "succes" og "successituation". En successituation er en kombination af forhold, der sikrer succes, og succes i sig selv er resultatet af en sådan situation. En situation er noget, som en lærer kan organisere. Oplevelsen af ​​glæde og succes er noget mere subjektivt, stort set skjult udefra. Lærerens opgave er at give hver af sine elever mulighed for at opleve glæden ved at præstere, realisere deres evner og tro på sig selv.

Succes kan være kortsigtet, hyppig og langvarig, øjeblikkelig og vedvarende, forbundet med hele barnets liv og aktiviteter. Det hele afhænger af, hvordan successituationen konsolideres, om den fortsætter, og hvad der ligger til grund for den. Det er vigtigt at huske på, at selv en engangsoplevelse af succes kan ændre et barns psykologiske velbefindende så meget, at det dramatisk ændrer rytmen og stilen i dets aktiviteter og forhold til andre. En successituation kan blive en slags "trigger" for individets videre bevægelse. Især hvis det drejer sig om studier - den vigtigste linje i et barns forventninger, den vigtigste milepæl i hans forhåbninger.

Succes er ikke en abstrakt kategori. Det har køn, alder og endda socialt tilhørsforhold. Et ungdomsskolebarns succes adskiller sig fra glæden ved for eksempel en teenager, glæden ved en elev - fra glæden ved en lærer, glæden ved et barn - fra glæden hos forældre.

Den yngre elev indser ikke så meget som oplever succes. Teenageren er både opmærksom og bekymret, men kan ikke altid komme til bunds i sine kilder og vurderer det ikke altid tilstrækkeligt. En seniorstuderende nærmer sig sin succes eller fiasko analytisk: han leder efter dens rødder, forsøger (oftest spontant) at projicere den ind i fremtiden. Piger reagerer anderledes på succes end drenge. Deres oplevelser er mere subtile, differentierede og følelsesladede.

Succeser er placeret i forskellige "vægtkategorier" i henhold til dybden af ​​glæde. Nogle ryster bogstaveligt talt barnets personlighed, er betydningsfulde for ham og efterlader et dybt aftryk; andre synes at glide på overfladen, rejser ikke en storm af følelser, men er ikke desto mindre mere stabile og derfor dybere.

Fra et sociopsykologisk synspunkt er det optimale forhold mellem andres forventninger til et individ og resultaterne af dets aktiviteter vigtigt. Hvert medlem af fællesskabet, uanset hvor stort eller lille det måtte være, er altid omgivet af et system af såkaldte forventninger (forventninger) fra deres handlinger, handlinger og adfærdslinjer. Naturligvis bærer personligheden i sig selv en hel konstellation af forskellige forventninger i forhold til familie, venner, jævnaldrende, medlemmer af den formelle eller uformelle gruppe, som den tilhører. Hun forventer af dem visse handlinger, der tilfredsstiller hendes håb (eller frygt), og det samme forventes af hende.

I tilfælde, hvor en persons forventninger falder sammen med andres forventninger eller overstiger dem, kan vi tale om succes. Kredsen af ​​mennesker, hvis meninger en person værdsætter, kan ændre sig, men essensen af ​​succes ændres ikke. For en folkeskoleelev vil det væsentligste således være lærerens og forældrenes indfriede forventninger. For teenagere - forventningerne til klassekammerater, venner, de mest autoritative voksne; for en seniorelev - forældrenes og jævnaldrendes mening.

Fra et psykologisk synspunkt er succes oplevelsen af ​​en tilstand af glæde, tilfredshed fra det faktum, at det resultat, som en person stræbte efter i sine aktiviteter enten faldt sammen med hans håb, forventninger (eller strengt taget med niveauet af aspirationer) ), eller overskredet dem. På grundlag af denne tilstand kan der dannes stabile følelser af tilfredshed, nye, stærkere motiver for aktivitet, niveauet af selvværd og selvværd ændres. I det tilfælde, hvor succesen bliver stabil og permanent, kan en slags kædereaktion begynde, der frigiver individets enorme skjulte evner og bærer en uudtømmelig ladning af menneskelig åndelig energi.

Fra et pædagogisk synspunkt er en successituation en målrettet, organiseret kombination af betingelser, hvorunder det er muligt at opnå væsentlige resultater i både den enkeltes og teamets aktiviteter. Det er vigtigt at understrege, at hvis successituationen i det første tilfælde kan være spontan, spontan, så er det i pædagogisk forstand resultatet af en gennemtænkt, forberedt strategi, taktik fra læreren, familien.

Der er tre typer succes.

Forventet succes. Barnet venter på ham og håber på ham. En sådan forventning kan være baseret på berettigede forhåbninger (han studerer godt, prøver hårdt, er veludviklet) og håb om en form for mirakel. Som vi ved, sker der ikke mirakler i verden, især ikke i studier. Succes kan ikke fødes fra bunden. Men barnet venter på ham og håber på noget.

Han kan være heldig, hvis det skarpe øje fra en intelligent, opmærksom lærer bemærker dette håb og ikke giver en grund til skuffelse: han støtter, forbereder og overbeviser. Men det modsatte kan også ske. Dette er et problem. Konsekvenserne af et uopfyldt mirakel er uforudsigelige.

Dette forekommer også hos nogle voksne. Men voksne kan forstå sig selv og være kritiske over for deres egne påstande. De kan endelig blive overbevist. Det er sværere med et barn.

En bevist succes. Eleven registrerer præstationen og glæder sig over den. Succes kan forventes, uventet, forberedt, uforberedt. Det er vigtigt, at det fandt sted, at det skabte en god stemning hos barnet, gav det mulighed for at opleve glæden ved genkendelse, en følelse af sine evner og tro på fremtiden.

Samlet succes. Forventningen om succes bliver efterhånden et stabilt behov. På den ene side er dette en fordel, da barnet udvikler en følelse af selvtillid, tryghed og selvtillid. På den anden side er der fare for at overvurdere dine evner og falde til ro.

Den dialektiske tilgang til vurdering af ethvert pædagogisk fænomen involverer altid at overveje parret: succes - fiasko, viden - uvidenhed, succes - fiasko osv. Ønsket om succes er en måde at overvinde uvidenhed. Disse serier kan fortsættes. Men én ting er klar: fiasko (din egen, selvfølgelig) kan ikke elskes, den bringer ikke glæde, men den skal respekteres. Det er altid muligt, det er endda uundgåeligt. Uden det mister succes sin glædelige essens. Kun dybden af ​​fiasko hjælper ofte en person i almindelighed og et barn - et skolebarn i særdeleshed - til at forstå den fulde dybde af succes.

Det er svært at overvurdere den stimulerende rolle af svigt i en række situationer, naturligvis under hensyntagen til individets egenskaber, hans evne til at overvinde fejl, til at håndtere omstændigheder. Succes kan ødelægge en personlighed, fiasko kan forme dens bedste kvaliteter. Det ene eksisterer ikke uden det andet, eller rettere sagt, burde ikke eksistere.

Nøglen til at overvinde denne modsætning ligger i pædagogens pædagogiske position, i hans evne til konstant at holde fingeren på pulsen i det enkelte barns liv og børneholdet som helhed.

Holdet blev ikke nævnt tilfældigt. Succes har altid to indbyrdes forbundne sider. Den ene er en rent individuel oplevelse af glæde, personlig, subjektiv. Den anden er en kollektiv vurdering af et individs eller en gruppes præstationer.

Hvis glæden ved succes for en voksen kan være af rent personlig, endda intim karakter, hvis han kan glæde sig over sine præstationer "til sig selv", uanset andres meninger, så lever skolebarnet i en anden dimension. For ham bliver glæde delt med andre ikke én, men mange glæder. I denne forstand ville det være mere korrekt at erstatte ordet "delt" med "multipliceret". På samme måde bliver svigt, der deles med nogen, noget andet.

Den mest optimale mulighed: en elevs glæde bliver andres glæde, og svigt tilskynder barnet til at lindre sorgen hos dem omkring ham, fordi han ikke kun lever med sine egne, men også med andres bekymringer.

Pædagogisk ledelses visdom ligger i at sikre, at glæden ved succes ikke giver anledning til overdreven selvtilfredshed, og frygten for et eventuelt nederlag lammer ikke viljen. Dette kan ikke opnås uden at stole på holdet.

Manualen beskriver mønstre, metoder og midler til at organisere uddannelsesprocessen på forskellige stadier af barndommen - førskole, grundskole, teenage, senior - i familien og skolen. Funktionerne ved psykofysisk og psykologisk udvikling, førende typer aktiviteter for forskellige aldersgrupper af børn og pædagogiske teknologier, der er passende til dem, afsløres.

Introduktion

HVORFOR ER EN NY AKADEMISK DISCIPLINE NØDVENDIG?

De dybtgående forandringer, der finder sted i vores samfund og den nye socialpolitik, kræver en seriøs revision af uddannelsesprocessen på universiteter og skoler, identifikation af nye modsætninger, søgninger efter måder at overvinde dem på, nye konceptuelle tilgange til at designe uddannelsens indhold og stigende effektiviteten af ​​uddannelse.

En særlig rolle i løsningen af ​​disse problemer spilles af den faglige uddannelse af fremtidige lærere og kvaliteten af ​​undervisningen i psykologiske og pædagogiske discipliner. En analyse af tingenes tilstand på pædagogiske universiteter indikerer, at præsentationen af ​​pædagogikkurset ikke fuldt ud lever op til kravene i dag, samfundets forventninger, hvor interessen for spørgsmålene om træning og uddannelse af den yngre generation er vokset umådeligt. Årsagen er dog ikke så meget undervisningens kvalitet som indholdet af denne akademiske hoveddisciplin for pædagogiske universiteter.

Den ene side af problemet er, at der gennem mange år er dannet en kløft mellem, hvad pædagogisk videnskab har akkumuleret (og der er gjort meget, der er mange nye ideer, opdagelser i verdensklasse!), og hvad der afspejles i universitetsforløbet. pædagogik.

Hvis der i videnskabelig pædagogik er nye synspunkter, tilgange, koncepter, så afspejler universitetspædagogikken som en akademisk disciplin ikke blot ikke nutidens problemer, men har også efterladt siderne i dens lærebøger de innovative ideer, der fandt praktisk implementering tilbage i tiden. -revolutionære og post-revolutionære perioder på 1920- x år.

Hvordan forklare kløften mellem pædagogik som videnskab og pædagogik som akademisk disciplin? Der er flere faktorer, der spiller ind her.

UDC 371 BBK 74,00ya73 B 43

Belkin A.S.

B 43 Grundlæggende om aldersrelateret pædagogik: Lærebog. hjælp til studerende højere ped. skoler, institutioner. - M.: Publishing Center "Academy", 2000. - 192 s.

ISBN 5-7695-0658-X

Manualen beskriver mønstre, metoder og midler til at organisere uddannelsesprocessen på forskellige stadier af barndommen - førskole, grundskole, teenage, senior - i familien og skolen. Funktionerne ved psykofysisk og psykologisk udvikling, førende typer aktiviteter for forskellige aldersgrupper af børn og pædagogiske teknologier, der er passende til dem, afsløres.

BBK74.00ya73

© Belkin A.S., 2000

© Forlagscenter "Academy", 2000

Introduktion

HVORFOR ER EN NY AKADEMISK DISCIPLINE NØDVENDIG?

De dybtgående forandringer, der finder sted i vores samfund og den nye socialpolitik, kræver en seriøs revision af uddannelsesprocessen på universiteter og skoler, identifikation af nye modsætninger, søgninger efter måder at overvinde dem på, nye konceptuelle tilgange til at designe uddannelsens indhold og stigende effektiviteten af ​​uddannelse.

En særlig rolle i løsningen af ​​disse problemer spilles af den faglige uddannelse af fremtidige lærere og kvaliteten af ​​undervisningen i psykologiske og pædagogiske discipliner. En analyse af tingenes tilstand på pædagogiske universiteter indikerer, at præsentationen af ​​pædagogikkurset ikke fuldt ud lever op til kravene i dag, samfundets forventninger, hvor interessen for spørgsmålene om træning og uddannelse af den yngre generation er vokset umådeligt. Årsagen er dog ikke så meget undervisningens kvalitet som indholdet af denne akademiske hoveddisciplin for pædagogiske universiteter.

Den ene side af problemet er, at der gennem mange år er dannet en kløft mellem, hvad pædagogisk videnskab har akkumuleret (og der er gjort meget, der er mange nye ideer, opdagelser i verdensklasse!), og hvad der afspejles i universitetsforløbet. pædagogik.

Hvis der i videnskabelig pædagogik er nye synspunkter, tilgange, koncepter, så afspejler universitetspædagogikken som en akademisk disciplin ikke blot ikke nutidens problemer, men har også efterladt siderne i dens lærebøger de innovative ideer, der fandt praktisk implementering tilbage i tiden. -revolutionære og post-revolutionære perioder på 1920- x år.

Hvordan forklare kløften mellem pædagogik som videnskab og pædagogik som akademisk disciplin? Der er flere faktorer, der spiller ind her.

Faktor et. Gabet mellem teori og praksis i pædagogikken skyldes den svage organisering af informationstjenester i vores land. Størstedelen af ​​lærere og universitetslærere lærer om resultaterne af pædagogisk videnskab oftest spontant, på eget initiativ eller fra spredte kurser med forelæsninger, seminarer, symposier, konferencer osv. Afhandlingsmateriale er ikke tilgængeligt for denne masse. Mange vidunderlige videnskabelige ideer opbevares i årevis, årtier på hylderne i arkiver og lagerfaciliteter, i det væsentlige som død kapital.