Талызина управление процессом усвоения знаний читать. Open Library — открытая библиотека учебной информации. Талызина Н.Ф. Закономерности процесса усвоения

Часть IIВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ПСИХОЛОГИЯ УЧЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

Н.Ф. Талызина. Управление процессом усвоения знаний

Проблеме обобщения знаний и умений посвящено большое число работ как в отечественной, так и в зарубежной психологии.

Для управления процессом обобщения важно знать основные качественные состояния этого процесса. К сожалению, они еще не выделены. Однако известно, что характер обобщения внутри материальной (материализованной) формы существенно отличается от обобщения в речевой форме. Главное отличие состоит в том, что в первом случае существенные для действия свойства объекта, выделенные в результате обобщения, используются только при наличии этих объектов, в неразрывной связи с ними. Все последующие формы действия как речевые создают условия для отрыва существенных свойств от внешних предметов, для превращения их как бы в самостоятельные объекты (Гальперин). Таким образом, хотя форма и обобщенность действия не связаны друг с другом причинно-следственными отношениями, каждая из них влияет на другую, обусловливает переход на следующую генетическую ступень.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975, с.72-80

При переходе от второго типа ориентировки к третьему суще­ственно меняется не только содержание ориентировочной основы действия, но и содержание обучения в целом: вместо изучения правил на расстановку знаков препинания учащемуся дают зна­ния о функциях, которые эти знаки выполняют. Вместо форми­рования действий по применению каждого отдельного правила формируют действия распознавания указанных функций.

Огромные преимущества нового типа ориентировки со­стоят также в том, что он избавляет человека от необходимо­сти изучать каждое частное явление данной области. Факти­чески это переход на новый способ хранения информации: вместо множества готовых частных фактов с частными мето­дами их анализа дается единый метод. Он усваивается на не­скольких частных явлениях (и их надо ровно столько, сколько необходимо для усвоения этого метода). В дальнейшем чело­век с помощью этого метода самостоятельно конструирует любое частное явление данной системы.

В.В. Давыдов убедительно показал, что второй тип ориен­тировочной основы — это ориентировка на уровне явления, без проникновения в его сущность. Такой тип ориентировки формирует эмпирическое мышление. Наоборот, третий тип ориентировочной основы — это ориентировка на сущность, это путь к формированию теоретического мышления. «Познать сущность, — писал В.В. Давыдов, — значит найти всеобщее как основу, как единый источник некоторого многообразия явлений, а затем показать, как это всеобщее определяет возникновение и взаимосвязь явлений, т.е. существование конкретности»».

«Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972. – С. 311.

Ориентировочная основа третьего типа и обеспечивает такой путь познания. Однако учащийся не сам находит всеобщее (сущность), а получает его от обучающего в качестве ориентировочной основы своей деятельности. Анализируя многообразие явлений, порожденных этим всеобщим (сущностью), он постигает его. Другими словами, учащийся усваивает сущность через явления. Однако явление в этом случае выступает в новой функции: не как самостоятельный предмет усвоения, а как сред­ство усвоения сущности, породившей это явление.

Контрольные вопросы

1. Чем отличается схема ООД от ООД?

2. В чем отличие первичных характеристик действия от вторичных?

3. Чем отличается первый тип ООД от третьего?

4. К какому типу ООД относится системный тип ООД?

5. Чем отличаются этапы активной фазы усвоения знаний и действий от их изменения по форме?

6. Что является критерием полноты ООД?

7. Всегда ли нужно обеспечивать прохождение всех этапов процесса ус­воения?

8. Когда можно пропустить мотивационный этап?

9. Чем отличается материальная форма действия от материализованной?

10. По какому критерию определяется форма действия?

11. Как обеспечить заданные границы обобщения знаний и действий?

12 .Что значит знать? Каков критерий усвоенности знания?

13. Чем определяется смысл учения для учащегося?

14. Чем отличается материализованная форма действия от перцептивной?

15. Какое место могут занимать знания в структуре деятельности?

16. Какой тип учения дает наибольший развивающий эффект?

Литература

Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М., 1985.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.

Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М., 1986. – С. 68-123.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний М., 1984 -С. 56-135.

Формирование приемов математического мышления / Под ред. Н. Ф. Талы­зиной –М. , 1995. – С. 29-119.

Контроль — неотъемлемая часть обучения. В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процес­се, можно выделить три основных его вида: предварительный, текущий, итоговый.

Назначение предварительного контроля состоит в установ­лении исходного уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, — исходного состояния познавательной дея­тельности.

В педагогике хорошо известен принцип доступности. Учи­телю надо не только помнить о нем, а уметь применять этот принцип при формировании вполне определенных видов по­знавательной деятельности и при организации усвоения кон­кретных знаний.

Следует подчеркнуть, что при организации процесса ус­воения знаний необходимо учитывать исходный уровень по­знавательной деятельности каждого отдельного учащегося.В существующей практике обучения организуется единый для всех учащихся процесс усвоения, который ни для кого из уче­ников не является оптимальным; он рассчитан на некоего «усредненного» ученика, который реально не существует. Поэтому многие учителя заведомо не используют всех возмож­ностей учащихся, не выполняют требований, которые предъяв­ляются к построению эффективного процесса усвоения.

При организации научно обоснованного обучения необ­ходимо учитывать целый ряд особенностей каждого ученика. Прежде всего усвоение любых новых знаний и умений пред­полагает определенный уровень развития познавательной деятельности учащихся: наличие тех знаний и действий, на которых строятся новые. При этом важно установить наличие не только предметных (математических, исторических и т.д.) знаний и умений, но и логических. Так, в случае формирования понятия об отрезках школьники уже должны владеть по­днятиями прямая линия, точка и др., а также оперировать поня­тиями существенные и несущественные признаки, необходимыеи достаточные признаки и др. Учащиеся должны также вла­деть целой системой логических операций.

Аналогично при усвоении, например, правила правопи­сания существительных, оканчивающихся на шипящие, школьникам надо владеть языковыми, логическими знания­ми и умениями.

Трудность для учителя состоит и в том, что пробелы в зна­ниях у учащихся разные, поэтому адаптация учебной про­граммы к исходному уровню неизбежно требует индивидуа­лизации обучения. В частности, хорошо известно, что отлич­ники могут изучить запланированный материал за более ко­роткое время, чем им отведено на уроке. Объективно получа­ется так, что мы искусственно тормозим их развитие, сдержи­ваем их движение вперед. Мы живем в такое время, когда от интеллектуального потенциала подрастающего поколения зависит успех движения вперед всего нашего общества».

» Последние годы российская средняя школа ищет новые варианты обуче­ния, возникают классы дифференцированного обучения. Прием в эти классы предполагает учет достигнутого учеником уровня интеллектуального развития.

Если учитель работает с учащимися постоянно, изо дня в день с момента поступления их в школу, то ему нет необходи­мости проверять уровень общеучебных умений при изучении каждой новой темы. Важно, чтобы учитель проконтролиро­вал наличие этих умений у первоклассников и провел необхо­димую работу по доведению их до необходимого уровня. Ес­ли же учитель пренебрегает этим, то уже в первом классе часть учащихся начинает отставать, причина этого — не в трудности изучаемых предметов, а в несформированности действий, составляющих умение учиться. Так, если учащиеся не умеют включаться в работу по речевой инструкции, а обу­чение требует этого постоянно, то процесс усвоения не сможет достичь намеченной цели. Еще пример. Учащиеся часто испы­тывают трудности при изучении математики потому, что у них отсутствуют те познавательные средства, которые пред­полагает изучение этого предмета.

Как было уже указано, для изучения математики в пер­вом классе необходимы действия сравнения, распознавания, выведения следствий из факта принадлежности объекта к данному классу и др. В то же время обследование детей, закончивших первый класс, показало, что у большинства из них эти действия или совсем не сформированы, или сформи­рованы недостаточно. Это означает, что математика учени­ками усвоена не на том уровне, который предполагался це­лями обучения. А ведь дальше на этом материале строятся все новые и новые знания!

При такой несовершенной организации процесса обучения отстающие появляются уже в первом классе, а дальше их число, естественно, растет. Фактически здесь имеет место нарушение классического принципа педагогики: последовательности обу­чения. Новые знания строятся на непостроенных или недостро­енных предыдущих, которые предполагаются новыми.

Практика оставления на второй год показала, что это ред­ко помогает ученику, так как нескорректированные вовремя пробелы у него остаются. Наоборот, если возникшие у ребен­ка затруднения в учебе своевременно снимаются, то проблема второгодничества просто не возникает. Однако своевремен­ная коррекция исходного уровня познавательной деятельно­сти учащихся предполагает другие организационные формы учебной деятельности: индивидуальную работу с учителем или с компьютером, который, при наличии хорошей про­граммы, может не только проконтролировать исходный уро­вень познавательной деятельности каждого учащегося, но и довести его до необходимых показателей.

Но обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению преподносимых зна­ний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивиду­альными особенностями, о которых было сказано в главе 3.

Степень достижения поставленных целей отдельным уче­ником существенно зависит от того, насколько процесс ус­воения строится с учетом всех указанных особенностей дан­ного учащегося.

детского развития, тем не менее они никогда не совершаются равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школь­ным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития. В самом деле, между процессом развития и процессом обучения устанавливают­ся сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охва­тить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой.

Выготский Л. С. Избранные психо­логические исследования. М., 1956, с. 438-452

Проблеме обобщения знаний и умений посвящено большое число работ как в отечественной, так и в зарубежной психоло­гии. —

Обобщение во всех этих работах понимается как одни из ос­новных процессов мышления. Подход к психике как деятельности требует уточнения обобщения как «основного процесса мышле­ния», определения его места в системе деятельности. В теории поэтапного формирования умственных действий обобщение рас­сматривается как одна из основных характеристиклюбого дейст­вия. Следовательно, обобщение ие ограничивается сферой мыш­ления.

Для формирования познавательных действий с заданной мерой обобщения важно знать психологический механизм обобщения: зависимость обобщения от структурных и функциональных частей действия.

Исследования, проведенные нами… показали, что обобщение действия и объектов, иа которые оно направлено, идет по тем и только по тем свойствам, которые входят в состав его ориентиро­вочной основы. Разумеется, обобщение может идти лишь по тем свойствам, которые присущи всем предметам данного класса. Однако сам факт общих свойств у объектов ие приводит к обоб­щению по иим, т. е. процесс обобщения ие находится в прямой зависимости от общих свойств предметов, с которыми оперирует человек. Так, при изучении процесса решения геометрических за­дач мы установили, что учащиеся VI-VII классов средней шко­лы дают неполное определение таких понятий, как смежные углы, вертикальные углы и др. При этом они выпускают существенные признаки, которые у всех предметов, относящихся к этому поня­тию, постоянно имеют место. Например, в определении смежных углов оказался выпущенным признак: «имеют общую сторону». Но ведь все смежные углы, с которыми имели дело учащиеся,

обязательно имели общую сторону, и они ее воспринимали. Боль­ше того, они ее обязательно изображают, когда их просят начер­тить смежные углы. И тем не менее она не отразилась, не вошла в содержание понятия, по ней не произошло обобщение предме­тов.

Точно такие же результаты были получены в исследовании, проведенном нами совместно с Е. В. Константиновой на материа­ле начальных геометрических понятий: прямая линия, угол, пер­пендикуляр. Испытуемыми были 25 учащихся V класса, которые геометрии еще не изучали, а по другим предметам имели оценки «2» и «3».

Особенность обучения заключалась в том, что во всех зада­ниях, с которыми имели дело учащиеся, фигуры изображались на чертежах строго в одном и том же пространственном положении. Таким образом, несущественный признак-положение в прост­ранстве-был постоянно сопутствующим существенным признаком фигур. Обучение было построено так, что учащиеся с самого на­чала в обязательном порядке ориентировались на выделенную систему существенных признаков.

В контрольной серии заданий учащимся были предъявлены, с одной стороны, объекты, относящиеся к данным понятиям, но имеющие самое различное пространственное положение. С другой стороны, были предъявлены объекты, находящиеся в том же про­странственном положении, внешне похожие иа объекты, с которы­ми они имели дело при обучении, но не относящиеся к данным понятиям (так, например, были даны наклонные, близкие к пер­пендикулярным прямым). Кроме того, испытуемым предлагалось изобразить несколько разных объектов, Относящихся к изучен­ным понятиям.

Все испытуемые успешно справились с контрольной серией задач. Так, из 144 заданий, связанных с опознаванием прямой линии (участвовало 24 испытуемых, каждый выполнил по 6 зада­ний), 139 были выполнены правильно. При выполнении заданий на опознавание угла и перпендикулярных прямых не было допу­щено ни одной ошибки. Второй вид заданий был выполнен также успешно: каждый испытуемый изобразил не менее трех фигур в различных пространственных положениях.

Таким образом, при обеспечении ориентировки иа систему су­щественных признаков несущественные общие признаки предме­тов не вошли в содержание обобщения, хотя они присутство­вали у всех объектов, с которыми работали учащиеся… В каче­стве экспериментального материала были взяты геометрические фигурки, аналогичные использованным в исследованиях Л. С. Вы­готского- Л. С. Сахарова. Существенными (опознавательными) были величина основания и высота фигуры. В зависимости от их размеров все фигуры, как и в исследованиях Л. С. Выготского — Л. С. Сахарова, распределялись на четыре класса: «бат» (невы­сокие фигурки с маленьким основанием); «дек» (высокие фигурки

с маленьким основанием); «роц» (невысокие фигурки с большим основанием); «муп» (высокие фигурки с большим основанием).

Несущественными свойствами, но общими и постоянными для всех объектов класса мы сделали цвет и форму, так как исследо­вания по детской психологии показали, что именно эти признаки являются наиболее значимыми для дошкольников, которые и были испытуемыми в нашем исследовании. В опытах участвовало 100 кубинских детей в возрасте от 6 лет до 6 лет 9 месяцев. Было построено пять экспериментальных серий, в каждой из которых участвовало 20 детей.

В первой серии опытов предметы каждого из четырех классов имели постоянно один и тот же цвет: «бат» всегда были красны­ми, «дек» — синими и т. д.; форма была варьирующим призна­ком. Во второй серии опытов, наоборот, каждый класс предметов имел свою постоянную форму, а цвет был варьирующим призна­ком. В третьей серии опытов фигурки каждого класса имели по­стоянно одну и ту же форму, один и тот же цвет. Таким образом, в этих сериях или цвет, или форма, или цвет и форма вместе объективно были опознавательными признаками. Опираясь на них, можно было безошибочно отнести фигурку к тому или иному классу. Но, как было указано, эти признаки в ориентировочную основу действия распознания ие включались. В четвертой се­рии каждый класс фигур имел свой цвет, но все фигуры всех че­тырех классов были одной и той же формы (цилиндры). В пятой серии, наоборот, каждый класс предметов имел свою форму, но предметы всех классов были одного и того же цвета (красного). Таким образом, в последних двух сериях фигурки имели и такие общие несущественные признаки, которые объективно могли быть опознавательными (цвет — в четвертой серии и форма — в пятой), и такие, которые опознавательными признаками служить не мог­ли (форма -в четвертой серии и цвет -в пятой), так как были общими для фигур всех классов. Существенные признаки с самого начала были введены в содержание ориентировочной основы дей­ствия распознавания. При выполнении действия в материальной форме испытуемые пользовались данными им эталонами (мерка­ми), с помощью которых устанавливали размеры основания и вы­соты фигурок и, опираясь на логическую схему подведения под понятие, определяли, относится ли данная фигурка к соответст­вующему классу предметов. Они получали также все необходи­мые указания о содержании операций, которые следовало выпол­нить, и о порядке их выполнения.

При выполнении материальной формы действия для половины испытуемых каждой группы (подгруппы А) создавались допол­нительные условия, облегчающие выделение в фигурках общно­сти цвета (формы): опознанные фигурки не убирались, их остав­ляли в поле восприятия испытуемых. Вторая половина каждой группы (подгруппы Б) не имела этих условий: опознанные фигур­ки убирались и испытуемые каждый раз воспринимали лишь ту фигурку, с которой работали.

25 Заказ 5162

После обучения испытуемых всех серий была дана одна и та же система контрольных заданий. Основными были задания на распознавание: а) новых фигур, у которых несущественные при­знаки до сих пор общие и постоянные для предметов данного класса, менялись: вводились или цвета (формы), которые были характерны в процессе обучения для фигур других классов, или же такой цвет (форма), который вообще не встречался в обучаю­щих экспериментах; б) фигур, обладающих тем же цветом (фор­мой), что и фигуры данного класса, предъявлявшиеся в обучаю­щих экспериментах, но не имеющих существенных (одного или двух) признаков данного понятия. Задания давались в двух фор­мах: непосредственное предъявление новых фигур и речевое опи­сание их экспериментатором. Кроме того, испытуемым предлага­лись задачи на классификацию объектов и на составление описа­ний фигур данного класса.

Результаты исследования показали, что 42 процента испытуе­мых осознавали наличие постоянного цвета (или формы) в пред­лагаемых им предметах, причем большинство из них обнаружило это при формировании уже первого понятия. Однако распознава­ние предметов по этим признакам при обучении имело место лишь в 65 случаях из 7420, что составляет 0,9 процента. Но и в этих случаях испытуемые использовали признаки не самч^ по себе, как опознавательные, говорящие о наличии у предмета других — определенной величины площади основания и высоты. Контроль­ная серия заданий испытуемыми всех групп и подгрупп была выполнена успешно. Единичные ошибки, составляющие при рас­познавании фигурок при непосредственном предъявлении 2,6 про­цента, а при распознавании по описанию 5 процентов, были ре­зультатом не ориентировки на несущественные признаки, а ре­зультатом неправильного опознавания существенных свойств (неточности при измерении, неполный анализ описания н т. д.).

Из 100 детей только у трех встречались ошибки, связанные с ориентировкой на цвет или форму. Эти ошибки составляют 5-10 процентов от общего числа заданий, выполненных этими испытуе­мыми. Следует отметить, что большинство детей выполняло пред­ложенные задания быстро и без малейших колебаний.

Таким образом, исследования показали, что обобщение идет не просто на основе общего в предметах — это необходимое, но еще недостаточное условие: обобщение всегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ этих предметов.

Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых, путем контроля за содержанием ориен­тировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах.

Указанная закономерность позволяет объяснить и те типичные дефекты в обобщении знаний, которые встречаются в практике обучения. Так, вернемся к случаям, когда учащиеся, постоянно

воспринимая общую сторону у всех смежных углов в зрительном плане и получая указание на ее необходимость через определе­ние понятия, тем не менее не включают ее в содержание обобще­ния. Эти факты объясняются тем, что признак «общая сторона» был заучен учащимися, но не ориентировал их при решении стоя­щих перед ними задач. Проведенный нами анализ школьных за­дач на применение понятия «смежные углы» .показал, что во всех этих задачах в условии давались прилежащие углы, т. е. углы, имеющие общую сторону. Таким образом, учащимся для получе­ния ответа постоянно приходилось проверять лишь наличие одно­го признака; составляют лн эти углы в сумме 180°. Он и исчер­пывал содержание ориентировочной основы действий учащихся. В силу этого содержания понятия «смежные углы» у многих уча­щихся ограничено только этим признаком («»Два угла-, составля­ющие в сумме 180°»). «Общая сторона», не войдя в содержание ориентировочной основы действий, не вошла и в содержание обобщения.

Легко объясняются и те распространенные случаи, когда обоб­щение идет по общим, но несущественным признакам. Поскольку при школьном обучении ученику в лучшем случае задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определе­ние), но не обеспечивается ориентировка на них в процессе дея­тельности, эти признаки далеко не всегда входят в состав ориен­тировочной основы действия. Работающую ориентировочную осно­ву в этих случаях учащиеся конструируют сами, включая в нее прежде всего те характеристики предмета, которые лежат на по­верхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам определения, которые являются общими и постоянными в предме­тах данного класса, а по случайным, несущественным.

Наоборот, как только система необходимых н достаточных признаков вводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них, и только на них, при выполнении всех предлагаемых заданий, обобщение идет по данной системе свойств. Другие общие свойства предме­тов, не вошедшие в состав ориентировочной основы действий ис­пытуемых, никакого влияния на содержание обобщения не ока­зывают. Это, в частности, означает, что согласно полученным данным вариации несущественных свойств предметов вовсе не являются обязательными для получения обобщения по системе существенных; для этого достаточно лишь включения соответст­вующей системы существенных свойств в содержание ориентиро­вочной основы действий человека. Итак, процесс обобщения не определяется непосредственно предметом действий, он опосредст­вован деятельностью субъекта — содержанием ориентировочной основы его действий.

Эта закономерность дает также возможность понять, как про­исходит дифференцировка свойств существенных и свойств только общих: человек отражает как существенные не все общие свойст-

ва предметов, а только те, которые вошли в содержание ориенти­ровочной основы его действий.

Проведенные исследования показали также, что существую­щее в детской психологии мнение о ведущей ролн в обобщении у детей цвета и формы является верным лишь в стихийных усло­виях. В условиях управляемого формирования обобщение с са­мого начала идет по заданной системе признаков, которые могут быть и не наглядными. При этом наличие в предметах общих на­глядных свойств не оказывает сколько-нибудь существенного влияния на ход и содержание обобщения.

Эти данные полностью совпадают с результатами, полученны­ми на детях дошкольного и младшего школьного возраста други­ми исследователями (Айдарова, Давыдов, Эльконин). Принципи­альное значение этих результатов состоит в том, что они меняют представление о возможностях детского возраста. Если процесс обобщения идет стихийно (или в значительной мере стихийно), то типичным оказывается обобщение по материалу (Гальперин), нли эмпирическое обобщение (Давыдов). Если же этот процесс управляемый, то у детей данного возраста может быть получено полноценное обобщение по закономерностям (Гальперин), или теоретическое обобщение (Давыдов).

Для управления процессом обобщения важно знать основные качественные состояния этого процесса. К сожалению, они еще не выделены. Однако известно, что характер обобщения внутри материальной (материализованной) формы существенно отлича­ется от обобщения в речевой форме. Главное отлнчие состоит в том, что в первом случае существенные для действия свойства объекта, выделенные в результате обобщения, используются толь­ко при наличии этих объектов, в неразрывной связи с ними. Все последующие формы действия как речевые создают условия для отрыва существенных свойств от внешних предметов, для пре­вращения их как бы в самостоятельные объекты (Гальперин). Таким образом, хотя форма и обобщенность действия не связа­ны друг с другом причинно-следственными отношениями, каж­дая из них влияет на другую, обусловливает переход на следую-ющую генетическую ступень.

Талызина Н. Ф.Управление процес­сом усвоения знаний. М., 1975,с. 72- 80.

Н. Ф. Талызина^ УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ

детского развития, тем не менее они никогда не совершаются равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школь­ным обучением. По этой причине тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития. В самом делœе, между процессом развития и процессом обучения устанавливают­ся сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охва­тить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой.

Выготский Л. С. Избранные психо­логические исследования. М., 1956, с. 438-452

Проблеме обобщения знаний и умений посвящено большое число работ как в отечественной, так и в зарубежной психоло­гии. —

Обобщение во всœех этих работах принято понимать как одни из ос­новных процессов мышления. Подход к психике как деятельности требует уточнения обобщения как «основного процесса мышле­ния», определœения его места в системе деятельности. В теории поэтапного формирования умственных действий обобщение рас­сматривается как одна из базовых характеристиклюбого дейст­вия. Следовательно, обобщение ие ограничивается сферой мыш­ления.

Для формирования познавательных действий с заданной мерой обобщения важно знать психологический механизм обобщения: зависимость обобщения от структурных и функциональных частей действия.

Исследования, проведенные нами… показали, что обобщение действия и объектов, иа которые оно направлено, идет по тем и только по тем свойствам, которые входят в состав его ориентиро­вочной основы. Разумеется, обобщение может идти лишь по тем свойствам, которые присущи всœем предметам данного класса. При этом сам факт общих свойств у объектов ие приводит к обоб­щению по иим, т. е. процесс обобщения ие находится в прямой зависимости от общих свойств предметов, с которыми оперирует человек. Так, при изучении процесса решения геометрических за­дач мы установили, что учащиеся VI-VII классов средней шко­лы дают неполное определœение таких понятий, как смежные углы, вертикальные углы и др. При этом они выпускают существенные признаки, которые у всœех предметов, относящихся к этому поня­тию, постоянно имеют место. К примеру, в определœении смежных углов оказался выпущенным признак: «имеют общую сторону». Но ведь всœе смежные углы, с которыми имели дело учащиеся,

обязательно имели общую сторону, и они ее воспринимали. Боль­ше того, они ее обязательно изображают, когда их просят начер­тить смежные углы. И тем не менее она не отразилась, не вошла в содержание понятия, по ней не произошло обобщение предме­тов.

Точно такие же результаты были получены в исследовании, проведенном нами совместно с Е. В. Константиновой на материа­ле начальных геометрических понятий: прямая линия, угол, пер­пендикуляр. Испытуемыми были 25 учащихся V класса, которые геометрии еще не изучали, а по другим предметам имели оценки «2» и «3».

Особенность обучения заключалась в том, что во всœех зада­ниях, с которыми имели дело учащиеся, фигуры изображались на чертежах строго в одном и том же пространственном положении. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, несущественный признак-положение в прост­ранстве-был постоянно сопутствующим существенным признаком фигур. Обучение было построено так, что учащиеся с самого на­чала в обязательном порядке ориентировались на выделœенную систему существенных признаков.

В контрольной серии заданий учащимся были предъявлены, с одной стороны, объекты, относящиеся к данным понятиям, но имеющие самое различное пространственное положение. С другой стороны, были предъявлены объекты, находящиеся в том же про­странственном положении, внешне похожие иа объекты, с которы­ми они имели дело при обучении, но не относящиеся к данным понятиям (так, к примеру, были даны наклонные, близкие к пер­пендикулярным прямым). Вместе с тем, испытуемым предлагалось изобразить несколько разных объектов, Относящихся к изучен­ным понятиям.

Все испытуемые успешно справились с контрольной серией задач. Так, из 144 заданий, связанных с опознаванием прямой линии (участвовало 24 испытуемых, каждый выполнил по 6 зада­ний), 139 были выполнены правильно. При выполнении заданий на опознавание угла и перпендикулярных прямых не было допу­щено ни одной ошибки. Второй вид заданий был выполнен также успешно: каждый испытуемый изобразил не менее трех фигур в различных пространственных положениях.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, при обеспечении ориентировки иа систему су­щественных признаков несущественные общие признаки предме­тов не вошли в содержание обобщения, хотя они присутство­вали у всœех объектов, с которыми работали учащиеся… В каче­стве экспериментального материала были взяты геометрические фигурки, аналогичные использованным в исследованиях Л. С. Вы­готского- Л. С. Сахарова. Существенными (опознавательными) были величина основания и высота фигуры. Учитывая зависимость отих размеров всœе фигуры, как и в исследованиях Л. С. Выготского — Л. С. Сахарова, распределялись на четыре класса: «бат» (невы­сокие фигурки с маленьким основанием); «дек» (высокие фигурки

с маленьким основанием); «роц» (невысокие фигурки с большим основанием); «муп» (высокие фигурки с большим основанием).

Несущественными свойствами, но общими и постоянными для всœех объектов класса мы сделали цвет и форму, так как исследо­вания по детской психологии показали, что именно эти признаки являются наиболее значимыми для дошкольников, которые и были испытуемыми в нашем исследовании. В опытах участвовало 100 кубинских детей в возрасте от 6 лет до 6 лет 9 месяцев. Было построено пять экспериментальных серий, в каждой из которых участвовало 20 детей.

В первой серии опытов предметы каждого из четырех классов имели постоянно один и тот же цвет: «бат» всœегда были красны­ми, «дек» — синими и т. д.; форма была варьирующим призна­ком. Во второй серии опытов, наоборот, каждый класс предметов имел свою постоянную форму, а цвет был варьирующим призна­ком. В третьей серии опытов фигурки каждого класса имели по­стоянно одну и ту же форму, один и тот же цвет. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, в этих сериях или цвет, или форма, или цвет и форма вместе объективно были опознавательными признаками. Опираясь на них, можно было безошибочно отнести фигурку к тому или иному классу. Но, как было указано, эти признаки в ориентировочную основу действия распознания ие включались. В четвертой се­рии каждый класс фигур имел свой цвет, но всœе фигуры всœех че­тырех классов были одной и той же формы (цилиндры). В пятой серии, наоборот, каждый класс предметов имел свою форму, но предметы всœех классов были одного и того же цвета (красного). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, в последних двух сериях фигурки имели и такие общие несущественные признаки, которые объективно могли быть опознавательными (цвет — в четвертой серии и форма — в пятой), и такие, которые опознавательными признаками служить не мог­ли (форма -в четвертой серии и цвет -в пятой), так как были общими для фигур всœех классов. Существенные признаки с самого начала были введены в содержание ориентировочной основы дей­ствия распознавания. При выполнении действия в материальной форме испытуемые пользовались данными им эталонами (мерка­ми), с помощью которых устанавливали размеры основания и вы­соты фигурок и, опираясь на логическую схему подведения под понятие, определяли, относится ли данная фигурка к соответст­вующему классу предметов. Οʜᴎ получали также всœе необходи­мые указания о содержании операций, которые следовало выпол­нить, и о порядке их выполнения.

При выполнении материальной формы действия для половины испытуемых каждой группы (подгруппы А) создавались допол­нительные условия, облегчающие выделœение в фигурках общно­сти цвета (формы): опознанные фигурки не убирались, их остав­ляли в поле восприятия испытуемых. Вторая половина каждой группы (подгруппы Б) не имела этих условий: опознанные фигур­ки убирались и испытуемые каждый раз воспринимали лишь ту фигурку, с которой работали.

25 Заказ 5162

После обучения испытуемых всœех серий была дана одна и та же система контрольных заданий. Основными были задания на распознавание: а) новых фигур, у которых несущественные при­знаки до сих пор общие и постоянные для предметов данного класса, менялись: вводились или цвета (формы), которые были характерны в процессе обучения для фигур других классов, или же такой цвет (форма), который вообще не встречался в обучаю­щих экспериментах; б) фигур, обладающих тем же цветом (фор­мой), что и фигуры данного класса, предъявлявшиеся в обучаю­щих экспериментах, но не имеющих существенных (одного или двух) признаков данного понятия. Задания давались в двух фор­мах: непосредственное предъявление новых фигур и речевое опи­сание их экспериментатором. Вместе с тем, испытуемым предлага­лись задачи на классификацию объектов и на составление описа­ний фигур данного класса.

Результаты исследования показали, что 42 процента испытуе­мых осознавали наличие постоянного цвета (или формы) в пред­лагаемых им предметах, причем большинство из них обнаружило это при формировании уже первого понятия. При этом распознава­ние предметов по этим признакам при обучении имело место лишь в 65 случаях из 7420, что составляет 0,9 процента. Но и в этих случаях испытуемые использовали признаки не самч^ по себе, как опознавательные, говорящие о наличии у предмета других — определœенной величины площади основания и высоты. Контроль­ная серия заданий испытуемыми всœех групп и подгрупп была выполнена успешно. Единичные ошибки, составляющие при рас­познавании фигурок при непосредственном предъявлении 2,6 про­цента͵ а при распознавании по описанию 5 процентов, были ре­зультатом не ориентировки на несущественные признаки, а ре­зультатом неправильного опознавания существенных свойств (неточности при измерении, неполный анализ описания н т. д.).

Из 100 детей только у трех встречались ошибки, связанные с ориентировкой на цвет или форму. Эти ошибки составляют 5-10 процентов от общего числа заданий, выполненных этими испытуе­мыми. Следует отметить, что большинство детей выполняло пред­ложенные задания быстро и без малейших колебаний.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, исследования показали, что обобщение идет не просто на основе общего в предметах — это крайне важное, но еще недостаточное условие: обобщение всœегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ этих предметов.

Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых, путем контроля за содержанием ориен­тировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах.

Указанная закономерность позволяет объяснить и те типичные дефекты в обобщении знаний, которые встречаются в практике обучения. Так, вернемся к случаям, когда учащиеся, постоянно

воспринимая общую сторону у всœех смежных углов в зрительном плане и получая указание на ее крайне важность через определœе­ние понятия, тем не менее не включают ее в содержание обобще­ния. Эти факты объясняются тем, что признак «общая сторона» был заучен учащимися, но не ориентировал их при решении стоя­щих перед ними задач. Проведенный нами анализ школьных за­дач на применение понятия «смежные углы» .показал, что во всœех этих задачах в условии давались прилежащие углы, т. е. углы, имеющие общую сторону. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, учащимся для получе­ния ответа постоянно приходилось проверять лишь наличие одно­го признака; составляют лн эти углы в сумме 180°. Он и исчер­пывал содержание ориентировочной основы действий учащихся. В силу этого содержания понятия «смежные углы» у многих уча­щихся ограничено только этим признаком («»Два угла-, составля­ющие в сумме 180°»). «Общая сторона», не войдя в содержание ориентировочной основы действий, не вошла и в содержание обобщения.

Легко объясняются и те распространенные случаи, когда обоб­щение идет по общим, но несущественным признакам. Поскольку при школьном обучении ученику в лучшем случае задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определœе­ние), но не обеспечивается ориентировка на них в процессе дея­тельности, эти признаки далеко не всœегда входят в состав ориен­тировочной основы действия. Работающую ориентировочную осно­ву в этих случаях учащиеся конструируют сами, включая в нее прежде всœего те характеристики предмета͵ которые лежат на по­верхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам определœения, которые являются общими и постоянными в предме­тах данного класса, а по случайным, несущественным.

Наоборот, как только система необходимых н достаточных признаков вводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них, и только на них, при выполнении всœех предлагаемых заданий, обобщение идет по данной системе свойств. Другие общие свойства предме­тов, не вошедшие в состав ориентировочной основы действий ис­пытуемых, никакого влияния на содержание обобщения не ока­зывают. Это, в частности, означает, что согласно полученным данным вариации несущественных свойств предметов вовсœе не являются обязательными для получения обобщения по системе существенных; для этого достаточно лишь включения соответст­вующей системы существенных свойств в содержание ориентиро­вочной основы действий человека. Итак, процесс обобщения не определяется непосредственно предметом действий, он опосредст­вован деятельностью субъекта — содержанием ориентировочной основы его действий.

Эта закономерность дает также возможность понять, как про­исходит дифференцировка свойств существенных и свойств только общих: человек отражает как существенные не всœе общие свойст-

ва предметов, а только те, которые вошли в содержание ориенти­ровочной основы его действий.

Проведенные исследования показали также, что существую­щее в детской психологии мнение о ведущей ролн в обобщении у детей цвета и формы является верным лишь в стихийных усло­виях. В условиях управляемого формирования обобщение с са­мого начала идет по заданной системе признаков, которые бывают и не наглядными. При этом наличие в предметах общих на­глядных свойств не оказывает сколько-нибудь существенного влияния на ход и содержание обобщения.

Эти данные полностью совпадают с результатами, полученны­ми на детях дошкольного и младшего школьного возраста други­ми исследователями (Айдарова, Давыдов, Эльконин). Принципи­альное значение этих результатов состоит в том, что они меняют представление о возможностях детского возраста. В случае если процесс обобщения идет стихийно (или в значительной мере стихийно), то типичным оказывается обобщение по материалу (Гальперин), нли эмпирическое обобщение (Давыдов). В случае если же данный процесс управляемый, то у детей данного возраста может быть получено полноценное обобщение по закономерностям (Гальперин), или теоретическое обобщение (Давыдов).

Для управления процессом обобщения важно знать основные качественные состояния этого процесса. К сожалению, они еще не выделœены. При этом известно, что характер обобщения внутри материальной (материализованной) формы существенно отлича­ется от обобщения в речевой форме. Главное отлнчие состоит в том, что в первом случае существенные для действия свойства объекта͵ выделœенные в результате обобщения, используются толь­ко при наличии этих объектов, в неразрывной связи с ними. Все последующие формы действия как речевые создают условия для отрыва существенных свойств от внешних предметов, для пре­вращения их как бы в самостоятельные объекты (Гальперин). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, хотя форма и обобщенность действия не связа­ны друг с другом причинно-следственными отношениями, каж­дая из них влияет на другую, обусловливает переход на следую-ющую генетическую ступень.

Талызина Н. Ф.Управление процес­сом усвоения знаний. М., 1975,с. 72- 80.

Результатомобучения прежде всего являетсяформирование различных видов познавательнойдеятельности или отдельных ее элементов:понятий, представлений, различныхумственных дейст­вий.Это означает, что эффективное формированиепознаватель­ной деятельностиобязательно приведет к повышениюэффектив­ностиучебного процесса в целом.

Впредыдущей главе мы раскрыли основныевиды познаватель­нойдеятельности, которые необходимосформировать у учащих­ся. Для тогочтобы делать это целенаправленно иуспешно, необ­ходимознать закономерности процесса усвоения.

Знаниезакономерностей процесса усвоенияпозволяет ответить навопросы, которые возникают при организациилюбого процес­саобучения.

Раскрытиецелей обучения позволяет ответить навопрос, для чегоорганизуется обучение. Знание содержанияобучения отве­чаетна вопрос о том, чему надо учить, чтобыдостичь поставлен­ныхцелей. Осознание закономерностейусвоения дает возмож­ностьответить на вопрос, как учить: какиевыбирать методы, «в ка­койпоследовательности их использовать ит.д.

Современнаяпсихология еще не располагает исчерпывающимзнаниемзаконов усвоения. Наиболее полно иконструктивно за­кономерностиусвоения представлены в деятельностнойтеории учения,известной под названием теориипоэтапного формирова­нияумственных действий,котораязаложена трудами П. Я. Галь­перина.

В свете даннойтеории мы и рассмотрим процесс усвоения.

1. Природа процесса усвоения

Главнаяособенность процесса усвоения состоитв его актив­ности:знания можно передать только тогда,когда ученик их бе­рет, то есть выполняеткакую-то деятельность, какие-то действиясними. Другими словами, процесс усвоениязнаний — это всегда выполнениеучащимся определенных познавательныхдействий. Вотпочему при планировании усвоения любыхзнаний необходи­моопределить, в какой деятельности (вкаких умениях) они долж­ныиспользоваться учениками — с какойцелью они усваиваются.

Крометого, учитель должен быть уверен, чтоучащиеся владеют всейнеобходимой в данном случае системойдействий, составляю­щихумение учиться.

Действие- это единица анализа деятельностиучащихся. Учи­тельдолжен уметь не только выделять действия,входящие в раз­личныевиды познавательной деятельностиучащихся, но и знать их структуру,функциональные части, основные свойства,этапы изакономерности их становления.

2. Структура действия и его функциональные части

Любоечеловеческое действие всегда направленона какой-то предмет.Это может быть предмет внешний,материальный: плот­никобрабатывает бревно, ребенок смотритна цветок, ученик пе­рекладываетпалочки при счете. Но предметом действиямогут быть и слова, и представления, ипонятия. Так, например, ученик сравниваетслова «уж» и «червячок», чтобы ответитьна вопрос: «Какоеиз них длиннее?» Студент анализируетпонятия теории относительности и т. д.Действие всегда целенаправленно.Ученик складываетдва числа, чтобы получить их сумму,разлагает слово на звуки, чтобы выделитьгласные, определяет род, чтобы узнать,надоли писать после шипящей на конце мягкийзнак. В резуль­татевыполнения действия всегда получаетсякакой-то продукт, результат. Он можетсовпадать с поставленной целью, но можети несовпадать. Вспомните мальчика изизвестного детского стихо­творения,который ставил цель выровнять ножки устула, пооче­редноподпиливая их. Однако продукт был такдалек от цели, чтоисполнитель должен был сказать: «Ах,ошибся я немножко», получиввместо стула одно сиденье.

Аналогичноребенок, стремясь написать заглавнуюбукву «В»» получаетнечто совсем не похожее на букву.

Спервых дней пребывания ребенка в школенеобходимо учить егоосознавать цель, которую он должендостичь. Специальную задачу для некоторыхдетей составляет удержание в памятина­меченнойцели. В дошкольном возрасте ребенокнередко говорит примернотак: «Хотел нарисовать домик, а получилосьсолнышко».

Цельдействия неразрывно связана с такимважным компонен­томдействия, как мотив.Мотивпобуждает человека ставить и достигатьразличные цели, выполнять соответствующиедействия. Мотивпозволяет ответить на вопросы: почемумы выполняем те илииные действия, почему совершаем те илииные поступки?

Ученикежедневно выполняет десятки, сотниучебных дейст­вий.Далеко не всегда он видит необходимостьвыполнения этих действий.Если это становится типичным для тогоили иного уче­ника, то учебнаядеятельность становится ему в тягость,он не ви­дит в ней никакого смысла.

Всостав любого действия входит та илииная система операций,с помощью которых действие и выполняется.Так, например, привыполнении действиясравнениянеобходимовыделить при­знак(основание для сравнения), по которомубудут сравнивать­сяпредметы. После этого обратиться ксравниваемым предметам иоценить их с точки зрения данногопризнака. Наконец, сделать заключение,получить результат сравнения. Как видим,действие сравнениявключает несколько операций, которыедолжны выпол­нятьсяв определенной последовательности. Водних случаях по­следовательностьопераций неизменна, в других допускаетсяпере­становка.Так, в действии сравнения операциявыбора основания длясравнения должна выполняться всегдараньше, чем оценка сравниваемыхпредметов по этому основанию. А вотпорядок оценкипредметов (какой первый, какой второй)можно варьи­ровать.

Следующийнеобходимый компонент любого действия- ориен­тировочнаяоснова.Делов том, что каждое выполняемое намидействиебудет протекать успешно только в томслучае, если мыучитываемусловия, определяющие успешность этогодействия. Допустим,ребенку надо написать заглавную букву«В». Он смо­жетдостичь этой цели только в том случае,если учтет соотноше­ниеэлементов этой буквы, их расположениена плоскости листа поотношению к разлиновке тетради. Есличеловек учитывает всю системуусловий, которая объективно необходима,то действие до­стигнетсвоей цели; если же человек ориентируется.лишь на часть этихусловий или подменяет другими, тодействие будет приво­дитьк ошибкам.

Ориентировочнаяоснова действия — это та система условий,накоторую реально опирается человек привыполнении действия. В силу сказанногоона может быть полной или неполной,правильнойили неправильной. Так, например, прирешении задачи: «По­строитьиз шести спичек четыре равностороннихтреугольника»- ученики допускают двавида ошибок. Одни ломают спички попо­лами легко получают четыре равностороннихтреугольника. Од­накопри решении задачи они не учли требование,указанное в условии:построить треугольники из спичек (а неполовинок). Следовательно, ориентировочнаяоснова их действий была не­полной.

Другиеученики, наоборот, расширяют составориентировоч­нойосновы, включая в нее условие, которогонет в задаче, а именно: пытаются строитьтреугольники на плоскости. При включе­нииэтого условия задача нерешаема. Наоборот,как только ориен­тировочнаяоснова будет полной и правильной, задачарешается легко:три спички образуют один треугольникна плоскости, а оставшиесятри позволяют построить на базе этоготреугольника трехграннуюпирамиду и получить таким образом ещетри тре­угольника.Как видим, в трехмерном пространствезадача реша­етсяправильно и легко.

Учитываяважность ориентировочной основыдействия, необхо­димос первых же заданий учить детей выделятьи осознавать ту системуусловий, на которую необходимоориентироваться при решенииданной задачи.

Однакосистема условий, на которые долженориентироваться ученик, может бытьпредставлена по-разному. Эти условиямогут отражатьчастные особенности конкретного случая,но могут фик­сироватьи общее, существенное для целого классатаких явле­ний.Так, например, при изучении десятичнойсистемы счисления ученикможет ориентироваться на то, чтохарактерно именно для этой системы, т.е. на то, что в ее основе лежит 10. В этомслучае ученик не сможет действовать вдругих системах счисления. Но можно ссамого начала ориентировать ученикана разрядность системысчисления, на позиционный принцип записичисла. В этом случаедесятичная система выступает для ученикакак частный случай,и он легко переходит от одной системысчисления к дру­гой.Аналогично при анализе задач ученикможет ориентировать­ся,например, на особенности, характерныедля задач «на рабо­ту»,но может ориентироваться и на теособенности, которые ха­рактерныдля различного рода процессов, как этобыло показано вглаве II данной книги.

Разноготипа ориентировочная основа действийможет быть и при изучении языка. Так,усваивая части речи, можно ориенти­роватьсяна частные особенности каждой из них.Но можно ориен­тироватьсяи на ту систему сообщений, которые можетнести сло­во.К числу таких сообщений относятся: род,число, время, залог ит. д. В этом случае ученик, анализируяслово, сам выделяет, какаяконкретная система сообщений заключенав данном слове. Частиречи выступают перед ним как носителиразличных вариан­товэтих сообщений. Ребенок видит, чтосуществительные и при­лагательные,например, несут почти одну и ту же системусооб­щений.Они отличаются лишь тем, что существительноеобо всем сообщаеткак о самостоятельном предмете (белизна,бег),апри­лагательное- как о свойстве(белый, беговая). Как следствие этогоприлагательное имеет степень сравнения(указывает меру выраженностисообщаемого свойства).

Каквидим, от содержания ориентировочнойосновы познава­тельнойдеятельности (познавательных действий)зависит «ем­кость»формируемых приемов, широта их применения.

Наконец,действие не существует вне человека(субъекта), ко­торыйего выполняет и, естественно, всегдапроявляет в действии своюиндивидуальность.

Действие,как видим,- целостная системавзаимосвязанных междусобой элементов. В ходе выполнениядействия эти элемен­тыобеспечивают три основные функции:ориентировочную,испол­нительную,контрольно-корректировочную.Центральнойявляется ориентировочнаячасть действия. Именно эта частьобеспечивает успехдействия. Ее можно раскрыть как процессиспользования ориентировочнойосновы действия. Ученики частонедооценивают ориентировочнуючасть, спешат к исполнительной, т. е. кпреоб­разованиюпредмета действия, к получению результата.Так, при решениизадачи они, не проанализировав условия,не наметив плана работы, спешат выполнятьдействия.

Контрольная частьнаправлена на проверку правильностикак результатовориентировочной части, та» и исполнительной,на слежениеза ходом исполнения, на проверкусоответствия его на­меченному плану.В случае обнаружения ошибки, отклоненияот правильногопути необходима коррекция, исправление.

В разных действияхи в разных условиях работы эти частидействия представлены не в одинаковойстепени и с неодинако­вым порядкомих выполнения. Например, когда мы копаемзем­лю, то ориентировочная частьзанимает сравнительно небольшое место.Она направлена на учет особенностейпочвы, на определе­ние ширины захватакрая канавки, на расчет силы, прилагаемойк лопате. А вот при шахматной игре,наоборот, исполнительная часть(перестановка фигуры с одного поля надругое) занимает ничтожно малое времяпо сравнению с ориентировочной. Но вовсех действиях можно выделить иориентировочную, и исполни­тельную,и контрольную части. Что касаетсякорректировочной, тоона может не потребоваться, если действиевыполняется успеш­но,без отклонений.

В процессе учебнойдеятельности каждая из частей действияможет стать и самостоятельным действием.В этом случае цель состоит или тольков ориентировке — в составлении, например,планарешения или в выделении условий, которыенеобходимо учитыватьпри решении задачи, или только в контроле:ученик не получает нового результата,а проверяет правильность выполнен­нойработы — упражнения, решения задачи ит. п. Может быть дано специальное заданиена коррекцию, когда контроль ужепроизведен, ошибки выделены и ихнеобходимо исправить. При­мером можетслужить работа учащихся над ошибкамипосле диктанта.Исполнительная часть тоже может статьсамостоя­тельнымдействием, если учитель выполнит заученика ориенти­ровочную часть.Например, даст ему готовую системуточек, по которымученик получит контур буквы.

Если первым тремвидам действий очень важно обучатьуча­щихсяпостоянно, то чисто исполнительскиефункции должны быть повозможности исключены из учебногопроцесса, потому что они формируютмеханические навыки, не обеспечиваютпонимания.