Психологическая сущность характера. Психологическая сущность манипуляций. В связи обучения и развития ребенка выделяют

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психология - это наука, изучающая объективные закономерности, проявления и механизмы психики. Изучает внутренний мир субъективных (душевных) явлений, процессов и состояний, осознаваемых или неосознаваемых самим человеком, а также его поведение.

Личность чаще всего определяют как человека, обладающего совокупностью устойчивых психологических свойств, определяющих социально-значимые поступки человека. Во многих определениях личности подчеркивается, что к числу личностных не относятся психологические качества человека, характеризующие его познавательные процессы или изменчивые психические состояния, за исключением тех, которые проявляются в отношении к людям и к обществу. В понятие «личность» обычно включают такие свойства, которые являются более или менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности данного человека.

«Личность» - это конкретный человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые проявляются в общественных по природе связях и отношениях человека, являются устойчивыми и определяют поступки, имеющие существенное значение, для него самого и для окружающих людей.

«Личность» - это социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, характеризующие меру представленности общественных отношений в индивиде.

Свойства личности

1)способности

Способности - свойства души человека, понимаемые как совокупность его психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и старое из всех имеющихся определений способностей.

Способности - высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось в психологии ЧVII - ЧIЧ вв. и употребляется в настоящее время.

Способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет их приобретение, закрепление и использование. Данное определение принято сейчас и наиболее распространено в отечественной психологии. Оно вместе с тем является наиболее точным из всех.

У человека имеется множество самых разных способностей. В первую очередь необходимо различать элементарные и сложные потребности.

Элементарными, или простейшими, называются способности, связанные с работой органов чувств или со сравнительно простыми движениями, например, способность различать цвета, звуки, запахи, скорость и точность простых двигательных реакций. Эти способности обычно имеются у человека с рождения, но могут совершенствоваться в процессе его жизни и деятельности.

Сложными называют способности в различным видам деятельности, связанных с человеческой культурой, например, технические, математические, музыкальные и т.п. Все эти способности не являются врожденными, поэтому их называют социально обусловленными.

Способности также разделяют на общие и специальные.

Общие - это способности, которые имеются у всех людей (но развиты в различной степени) и которыми определяются успехи во многих различных видах деятельности. К ним, например, относятся умственные или общие двигательные способности.

Специальные способности встречаются не у всех людей и определяют успехи в отдельных, специфических видах деятельности. Это, как правило способности, для которых необходимо наличие особых задатков. К таким способностям можно отнести музыкальные, литературные, художественно-изобретательные и т.п. наличие у человека общих способностей не исключает развитие специальных, и наоборот.

Способности разделяют на теоретические и практические.

Теоретические способности предполагают склонность человека к абстрактно-логическому мышлению, умение ставить и успешно решать теоретические задачи.

Практические способности проявляются в умении ставить и решать практические задачи, связанные с конкретными действиями в определенной жизненной ситуации.

Выделяются также учебные и творческие способности. Они отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения, усвоения знаний, умений и навыков, в то время как вторые проявляются в создании человеком предметов материальной и духовной культуры, в производстве новых идей, в открытиях и изобретениях, т.е. в творчестве в различных видах деятельностью.

Наконец, выделяют коммуникативные и предметно-деятельностные способности.

Коммуникативными называют способности, которые включают в себя знания, умения и навыки, связанные с общением с людьми, с взаимодействием человека с людьми, с межличностным восприятием и оцениванием, с установлением контактов, расположением людей к себе, оказанием на них влияния.

Предметно-деятельностные способности проявляются в деятельности человека с неодушевленными предметами.

2)темперамент

Темпераментом называется совокупность свойств, характеризующих динамические особенности психических процессов, состояний и поведения человека, их силу, скорость, возникновение, прекращение и изменение.

Идея и учение о темпераментах - одни из самых древних в психологии. В своих истоках они восходят к работам древнегреческого врача Гиппократа, жившего в V веке до н. э.

Гиппократ дал определение темпераменту и связал его с соотношением разных жидкостей в организме: крови, лимфы и желчи. По древнегреческим названиям этих жидкостей («сангва» - кровь; «флегма» - лимфа или слизь; «хоул» - желтая желчь; «мелан хоул» - черная желчь) получили свои названия введенные Гиппократом типы темпераментов: сангвинический, флегматический, холерический, меланхолический. Сангвинический темперамент характеризует человека веселого нрава. Он окружающим людям представляется оптимистом, полным надежд, юмористом, шутником и балагуром. Такой человек быстро воспламеняется, но столь же быстро остывает, теряет интерес к тому, что недавно его волновало и притягивало. Сангвиник много обещает, но не всегда сдерживает свои обещания. Он легко и с удовольствием вступает в контакты с незнакомыми людьми, является хорошим собеседником, ко всем людям относится хорошо. Его отличают доброта, готовность прийти на помощь. Однако напряженная умственная или физическая работа его быстро утомляют. Меланхолический темперамент свойствен человеку противоположного, в основном мрачного настроя. Такой человек обычно живет сложной и напряженной внутренней жизнью, предает большое значение всему, что лично его касается, обладает повышенной тревожностью и ранимой душой. Такой человек не редко бывает сдержанным и особенно тщательно контролирует себя при даче обещаний. Он никогда не обещает того, что не в состоянии сделать, и весьма страдает от того, что не может выполнить данное обещание, даже в том случае, если его выполнение непосредственно от него самого не зависит. Холерический темперамент характеризует вспыльчивого человека. О таком человеке говорят, что он сильно горяч и не сдержан. Вместе с тем такой человек быстро остывает и успокаивается, если ему уступают, идут навстречу. Его движения порывисты, но непродолжительны. Флегматический темперамент относится к хладнокровному человеку. Он выражает собой скорее склонность к бездеятельности, чем к напряженной, активной работе. Такой человек медленно приходит в состояние возбуждения, но зато надолго. Это замедляет ему медлительность вхождения в работу.

3)характер

Характер - приобретенные в конкретных социальных условиях общие способы взаимодействия личности со средой, составляющие тип её жизнедеятельности. Характер выступает как форма проявления личности, её готовности осуществлять в более или менее типичных ситуациях при определенных условиях те или иные фиксированные формы/способы поведения. В практике общения людей между собой их характер может проявляться в манере поведения, способах реагирования человека на действия и поступки других людей. Манера общения может быть деликатной, тактичной или же грубой, бесцеремонной. Это также объясняется различиями в характерах людей. Человека с выраженным, сильным или слабым характером всегда можно выделить среди остальных людей. Поступки человека с сильным характером отличаются настойчивостью, целенаправленностью, упорством, а поступки человека со слабым характером отличаются прямо противоположными свойствами: слабоволием, случайностью, непредсказуемостью и т.п.

Характер имеет много различных черт. С научной точки зрения их около 150. Но если подходить к этому вопросу не столь строго, то их более 500. Чаще всего черты характера человека делят на три группы: волевые, деловые и коммуникативные. Волевыми называют черты характера, связанные с волей человека. К ним можно отнести целеустремлённость, настойчивость, упорство или противоположные им черты характера типа уступчивости и безволия. Деловые - это черты характера, которые проявляются у человека в труде, такие как трудолюбие, аккуратность, ответственность, а также безответственность, лень, недобросовестность. Коммуникативными называют черты характера, которые проявляются в общении человека с другими людьми. Это, например, общительность, замкнутость, доброжелательность, злость, отзывчивость и т.д.

Существует так же разделение черт характера человека на мотивационные и инструментальные. Мотивационные черты характера - это такие, которые побуждают, направляют и поддерживают активность человека, то есть выступают как мотивы его поведения.

Инструментальные черты характера самостоятельными мотивами поведения не являются, но придают ему определенный стиль.

Волю можно определить как некоторый до сих пор до конца не познанный по своей природе вид энергии, с помощью которого человек может разумно и сознательно управлять своим поведением, а также собственными психическими процессами и состояниями. Воля - это также то, с помощью чего человек на сознательной и разумной основе оказывает влияние на окружающий мир, изменяя его по своему разумению.

Существенный признак воли связан с тем, что воля практически всегда связана с принятием человеком сознательного, разумного решения, преодолением препятствий и с приложением усилий для его выполнения (реализации). Волевое решение, кроме того, принимается и реализуется человеком в условиях конкурирующих друг с другом разнонаправленных потребностей, мотивов или влечений, которые примерно одинаковы по своей побудительной силе. Т.к. разница побудительной силы между ними не велика, человеку приходится проявлять волю и выбирать одно из двух.

Воля всегда предполагает самоограничение человека: поступая волевым образом, добиваясь поставленной цели, реализуя какую-либо актуальную потребность, человек, действующий по своей воле, всегда сознательно лишает себя чего-то другого, привлекательного и желательного для него. Еще один признак участия воли в регуляции поведения человека - это наличие продуманного плана для его выполнения. Волевое действие - это акт, направленный на достижение какой-либо конкретной цели.

Существенным признаком волевого действия является то, что оно обычно сопровождается отсутствием непосредственного эмоционального удовлетворения, но зато наличием отсроченного, морального удовлетворения, которое возникает не входе выполнения волевого действия, а в результате его осуществления. Нередко усилия воли направляются не на то, чтобы победить или овладеть обстоятельствами, а на то, чтобы преодолеть самого себя, т.е. действовать вопреки своим естественным желаниям. Особенно это характерно для импульсивных, эмоциональных людей. темперамент личность характер

Под эмоциями можно понимать специфические переживания, окрашенные в приятные или неприятные тона и связанные с удовлетворением жизненно важных потребностей человека, выполняющие в его жизни мотивационно - регулирующие, коммуникативную, сигнальную и защитную функции.

Под основными видами эмоций выделяют: настроение (слабо выраженная, но долго действующая эмоция. Отражает общее состояние человека в данный момент времени); простейшие эмоции (переживания, связанные с удовлетворением органических потребностей); аффекты (сильные кратковременные бурные эмоции, которые отчетливо проявляются в жестах, мимике человека); чувства (представляют собой комплекс эмоциональных переживаний, связанных у человека с теми или иными конкретными объектами); страсть (сильные, чрезмерно выраженные чувства, которыми не способен управлять человек); стресс (не чистая эмоция, а соединение эмоции с определенным физическим состоянием организма).

Эмоции, особенно такие как аффекты, чувства, страсти, не отделимы от личности человека. С.Л. Рубинштейн считал, что в эмоциональных проявлениях личности можно выделить три сферы: ее органическую жизнь, ее интересы материального порядка и духовные, нравственные потребности. Он обозначил их соответственно как органическую чувствительность, предметные чувства и обобщенные мировоззренческие чувства. К первой относятся, по его мнению, удовольствия и неудовольствия, преимущественно связанные с удовлетворением органических потребностей. Предметные чувства связаны с владением каким-либо предметом. Они подразделяются на материальные, интеллектуальные и эстетические. Мировоззренческие чувства связаны с моралью и с отношением человека к миру, к людям, к социальным событиям, к нравственным ценностям и категориям. В структуре личности эмоции теснее всего связаны с потребностями. Они отражают состояние, процесс и результат удовлетворения потребностей.

Люди, как личности, в эмоциональном плане отличаются друг от друга по многим параметрам. В частности: по эмоциональной возбудимости; по длительности и устойчивости возникших у них эмоциональных переживаний; по доминированию положительных и отрицательных эмоций. Но самый важный признак - это сила и глубина переживаемых чувств, а также содержание и предметная отнесенность.

6)мотивация

В поведении человека есть две взаимно связанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается в конкретной ситуации. Мотивация связана такими понятиями, как потребность, мотив, намерения, побуждения и др. В узком смысле под мотивацией понимается совокупность причин, объясняющих поведение человека. Мотив - это любой внутренний психологический или физиологический по своей природе источник поведения, отвечающий за его активность и целенаправленность. Мотивы поведения могут быть осознанными и неосознанными, реально действующими и мнимыми, побудительными и смыслообразующими. Потребностью называется состояние нужды человека или животного в чем-либо, что необходимо для его нормального существования, физического или психического развития.

Стимулом можно назвать любой внешний или внутренний фактор, который на ряду с мотивом управляет поведением, направляя его на достижение связанной с данным мотивом цели.

Намерение - это сознательно принятое, продуманное решение, связанное с желанием что-либо сделать.

Побуждение - это не волне осознанное, неопределенное стремление человека к чему-либо.

Влечением называют целенаправленное побуждение.

Структура личности - это связь и взаимодействие относительно устойчивых компонентов личности: способностей, темперамента, характера, волевых качеств, эмоций и мотивации.

Деятельность

В психологии под деятельностью понимается динамическая система взаимодействий субъекта с внешним миром, в ходе которых человек сознательно, целенаправленно воздействует на объект, за счет чего он удовлетворяет свои потребности.

Конечно, в различных видах деятельности -- исполнительской, управленческой, научной -- роль сознания различна. Чем сложнее деятельность, тем выше в ней роль психологической составляющей.

Но в любом случае именно деятельность выступает в качестве основы для формирования личности. Личность не предшествует деятельности, она этой деятельностью порождается.

Таким образом, личность в психологии рассматривается как субъект, реализующийся в деятельности, прежде всего в труде и общении.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Теоретические подходы к изучению характера в психологии. Анализ структуры характера и личности. Исследование дисгармонии в характере и личности как детерминант формирования и проявления акцентуации. Обзор свойств и основных типов темперамента человека.

курсовая работа , добавлен 28.02.2016


Теоретический обзор зарубежных литературных источников по различным подходам исследования темперамента и характера. Темперамент как индивидуальное свойство личности. Диагностическое исследование черт и типов личности по методике Г.Ю. Айзенка Epi.

курсовая работа , добавлен 10.08.2013


Сочетание психологических особенностей человека, его характера, темперамента, особенностей психических процессов, совокупности преобладающих чувств и мотивов деятельности, сформировавшихся способностей. Основные потребности и мотивы деятельности личности.

презентация , добавлен 28.06.2014


Определение понятия "личность". Анализ общей психологической структуры личности и ее основных свойств. Выделение особенностей характера, темперамента, способностей, воли и волевых качеств современного человека. Индивидуальность как проявление единичного.

курсовая работа , добавлен 24.10.2014


Психологические теории темперамента. Связь темперамента и деятельности. Стиль деятельности. Современное состояние изучения психологии конфликта. Эмпирическое исследование влияния особенностей темперамента на поведение личности в конфликтной ситуации.

курсовая работа , добавлен 18.09.2007


Подходы к изучению структуры личности в психологии и ее отдельных компонентов. Проблема темперамента в психологии. Типы темпераментов и их характеристика. Описание Кэттэлом бивариантного, клинического и мультивариантного методов исследования личности.

курсовая работа , добавлен 17.05.2015


Изучение закономерностей формирования характера личности и влияния на его становление наследственности, активности человека в повседневной жизни. Взаимосвязь индивидуальных качественных особенностей психики (темперамента) со становлением характера.

контрольная работа , добавлен 25.10.2011


Рассмотрение основных требований профессии педагог, предъявляемых к личности. Анализ индивидуально-личностных особенностей по результатам диагностики особенностей восприятия и обработки информации, темперамента характера, мышления, памяти, внимания.

контрольная работа , добавлен 19.11.2014


Рассмотрение сущности понятия темперамента, выявление его свойств и физиологической основы. Изучение особенностей формирования темперамента у детей дошкольного возраста. Подбор разных методик по формированию положительных черт характера ребенка.

курсовая работа , добавлен 12.06.2015


Психологические теории темперамента. Современное состояние изучения психологии конфликта. Взаимосвязь темперамента и основных стратегий поведения в конфликте. Исследование влияния особенностей темперамента на поведение личности в конфликтной ситуации.

Страница 10 из 42

Психологическая сущность мышления.

Психология, в отличие от других наук, изучает мышление конкретного человека в его реальной жизни и деятельности. Психологическое исследование природы мышления исходит из различения чувственного и рационального познания, отличия мышления от восприятия. Последнее отражает окружающий мир в образах, предметы мира предстают в восприятии со стороны своих внешних, чувственно достоверных свойств. В восприятии вещи, явления и свойства даны в своих единичных проявлениях, которые “соединены, но не связаны”. Но для ориентации человека в природном и социальном мире недостаточно лишь чувственного восприятия, потому что:

Во-первых, сущ­ность предметов и явлений непосредственно не совпадает с их внешним обликом, доступным восприятию.

Во-вторых, сложные явления природного и социального мира недоступны воспри­ятию, они не выражены в наглядных свойствах.

В-третьих, вос­приятие ограничено отражением предметов и явлений в момент их непосредственного воздействия на органы чувств человека. Но с помощью восприятия невозможно познать прошлое (что уже случилось) и предвидеть будущее (чего еще нет).

Таким образом, мышление начинается там, где оказывает­ся уже недостаточным или даже бессильным чувственное по­знание. Мышление продолжает и развивает познавательную работу ощущений, восприятий и представлений, выходя дале­ко за их пределы. Мы легко можем понять, например, что межпланетный корабль, движущийся со скоростью 50000километров в секунду, будет перемещаться к далекой звезде в шесть раз медленнее, чем луч света, тогда как непосредствен­но воспринять или представить разницу в скорости тел, дви­жущихся со скоростью 300000 километров в секунду и 50000 километров в секунду, мы не в состоянии. В реальной позна­вательной деятельности каждого человека чувственное позна­ние и мышление непрерывно переходят одно в другое и взаимообусловливают друг друга.

Мышление раскрывает то, что непосредственно в воспри­ятии не дано, оно отражает мир в его существенных связях и от­ношениях, в его многообразных опосредствованиях.Основная зада­ча мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отде­лив их от случайных совпадений во времени и в пространстве.

В процессе мышления осуществляется переход от случайного к необходимому, от единичного к общему. Существенные связи с необходимостью являются общими при многообразных изменениях несущественных обстоятельств. Поэтомумышление определяют как обобщенное отражение действительности. Всякое мышление совершается в обобщениях. “Мышление, - подчеркивал С.Л.Ру­бинштейн, - это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному”.

В процессе мышления субъект использует различного рода средства, вырабатываемые человечеством с целью проникнове­ния в существенные связи и отношения предметного и социаль­ного мира: практические действия, образы и представления, мо­дели, схемы, символы, знаки, язык. Опора на культурные сред­ства, орудия познания характеризует такую особенность мышле­ния, как егоопосредствованность.

Традиционные определения мышления, которые можно встре­тить в большинстве учебников по психологии, обычно фиксируют два его признака: обобщенность и опосредствованность. Мышление есть процесс обобщенного и опосредствованного отражения дей­ствительности в ее существенных связях и отношениях.

Мышление представляет собой процесс познавательной деятельности, при котором субъект оперирует различными видами обобщений, включая образы, понятия и категории.

Появление речи в процессе эволюции человека принципиально изменило функции мозга. Мир внутренних переживаний, намерений приобрел качественно новый аппарат кодирования информации с помощью абстрактных символов. Это не только обусловило возможность передачи информации от человека к человеку, но и сделало качественно иным процесс мышления. Мы лучше осознаем, понимаем мысль, когда облачаем её в языковую форму. Вне языка мы переживаем неясные побуждения, которые могут быть выражены лишь жестами и мимикой. Слово выступает не только как средство выражения мысли: оно перестраивает мышление и интеллектуальные функции человека, таккак сама мысль совершается и формируется с помощью слова.

Суть мышления – в выполнении некоторых когнитивных операций с образами во внутренней картине мира. Эти операции позволяют строить и достраивать меняющуюся модель мира. Благодаря слову картина мира становится более совершенной, дифференцированной, с одной стороны, и более обобщенной – с другой. Присоединяясь к непосредственному образу предмета, слово выделяет его существенные элементарные или комплексные признаки, которые непосредственно недоступны субъекту. Слово переводит субъективный смысл образа в систему значений, что делает его более понятным как самому субъекту, так и другим окружающим его.

Введение

1. Общая характеристика развития ребенка в период дошкольного детства

1.1 Формирование социальных форм психики и нравственного поведения

1.2 Развитие основных свойств восприятия

2. Психологическая сущность игры дошкольника

2.1 Основные теории игры в психологической литературе

2.2 Основные виды игр, особенности ролевой игры дошкольника

2.3 Значение игры и ее влияние на ход развития дошкольника

Заключение

Глоссарий

Список сокращений

Библиография

Введение

По словам Я. Коломинского, «в рационализирующем уме современного человека порой возникает вопрос, который только на первый взгляд может показаться праздным: зачем нужно детство? Допустимо ли в наш стремительный век, когда хронически не хватает времени на освоение лавинообразного потока информации, а тем более на ее умножение и практическое использование, допустимо ли тратить десяток первых – и не лучших ли? – лет на игры, на доктора Айболита, на палочки-считалочки? Может быть, безнадежно устарел лозунг: «Играйте, дети, резвитесь на воле, на то вам и красное детство дано?». Однако сам профессор опровергает такое предположение, утверждая, что детство, как особый качественно своеобразный период существования живых существ – это продукт эволюции, а само человеческое детство – еще и результат исторического развития 1 .

Сложность и противоречивость игры не перестают привлекать к себе внимание исследователей. Однако уже известные закономерности игры позволяют педагогам широко использовать эту ценную деятельность детей для успешного решения многих образовательно-воспитательных задач. Для этого педагог должен уметь управлять игрой детей, использовать ее в педагогической работе.

Игра является одним из основных видов деятельности в ходе развития человека. Деятельность – активное взаимодействие живого существа с окружающей действительностью, в ходе которой оно выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяет, таким образом, свои потребности.

Следовательно, игра как вид деятельности направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя, конечно, ни сам ребенок, пи взрослые ее намеренно не ставят. Эта цель сливается с мотивом игры, так как единственным побуждением, направляющим активность ребенка на занятие игрой, является неудержимое и горячее стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с их практическими действиями, заботами и взаимоотношениями. Средствами игры являются, во-первых, знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, переживаниях, выраженные в образах, речи, переживаниях и действиях ребенка. Во-вторых, способы действия с определенными предметами (с рулевым колесом, весами, градусником) в определенных жизненных обстоятельствах. И, в-третьих, те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей.

Результатом игры являются более глубокие представления детей о жизни и деятельности взрослых людей, об их обязанностях, переживаниях, мыслях и отношениях. Результатом игры являются также формирующиеся в процессе игры дружеские чувства, гуманное отношение к людям, разнообразные познавательные интересы и умственные способности детей. В игре развиваются наблюдательность и память, внимание и мышление, творческое воображение и воля. Важнейшим результатом игры является глубокая эмоциональная удовлетворенность детей самим процессом игры, в наибольшей мере отвечающей их потребностям и возможностям действенного познания окружающего мира и активного общения с людьми.

Руководство игрой есть использование педагогом с наибольшей полнотой тех огромных образовательно-воспитательных возможностей, которые присущи этой удивительной деятельности ребенка

1. Общая характеристика психического развития ребенка в период дошкольного детства

Дошкольный возраст является периодом, в течение которого происходит дальнейшее интенсивное формирование и развитие психики (закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразований), возникновения различных качественных образований как в развитии психофизиологических функций, так и в личностной сфере. Происходит колоссальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, овладевание специфически человеческими формами восприятия и мышления, бурное развитие воображения, формирование начатков произвольного внимания и смысловой памяти.

1.1 Формирование социальных форм психики и нравственного поведения

Данный период является чрезвычайно важным с точки зрения генеза и формирования социальных форм психики и нравственного поведения. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в творчестве дошкольника, свидетельствуют о преимущественной ориентации его на социальное окружение. Таким образом, создается широкая основа для формирования первичных форм социально значимых качеств (т.е. способствует социализации личности – процесс и результат активного присвоения человека норм, идеалов, ценностных ориентаций, установок и правил поведения, значимых для его социального окружения).

К концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционального непосредственного отношения к окружающему миру к отношениям, которые строятся на основе усвоения нравственных оценок, правил и норм поведения. Формирование нравственных понятий в дошкольном возрасте происходит различными путями. Так, в общении со взрослыми ребенок часто усваивает нравственные понятия в категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием, что ускоряет процесс их формирования и вместе с тем создает опасность их формального усвоения. Поэтому важно, чтобы ребенок учился применять их в жизни по отношению к себе и другим. Это имеет существенное значение прежде всего для формирования у него личностных качеств.

Личность складывается в процессе реального взаимодействия ребенка с миром, включая социальное окружение, и путем усвоения им нравственных критериев, регулирующих его поведение. Этот процесс управляется взрослыми, которые способствуют отбору и тренировке социально значимых качеств. Самостоятельность ребенка начинает проявляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственные оценки и на этой основе регулирует свое поведение. Это означает, что в этом возрасте складывается такое сложное свойство личности, как самосознание.

Новые качественные образования происходят благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и благодаря включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Все это способствует лучшей адаптации ребенка к социальным условиям и требованиям жизни 2 .

Ведущей формой психики в это время становится представление, которое интенсивно развивается в различных видах игровой и продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование). Представления накладывают отпечаток на весь процесс психического развития. Различные формы психики формируются наиболее успешно в том случае, если они связаны со вторичными образами, т.е. с представлениями. Поэтому быстро развиваются такие формы психики, как воображение, образная память и наглядно-образное мышление.

Не только различные психические функции, но и речь ребенка, ее развитие в этот период связаны главным образом с представлениями. Понимание речи детьми в значительной мере зависит от содержания тех представлений, которые возникают у них в процессе ее восприятия. Развитие психических функций в дошкольном возрасте осложняется тем, что в процессе общения, познавательной и практической деятельности активно формируются социальные формы психики, не только в перцептивной сфере, но и в области памяти. К концу дошкольного возраста появляется вербально-логическое мышление.

Существенной особенностью дошкольного возраста является возникновение определенных взаимоотношений ребенка со сверстниками, образование «детского общества». Собственная внутренняя позиция дошкольника по отношению к другим людям характеризуется возрастающим осознанием собственного «я» и значения своих поступков, огромным интересом к миру взрослых, их деятельности и взаимоотношениям.

Особенности социальной ситуации развития дошкольника выражаются в характерных для него видах деятельности, прежде всего в сюжетно-ролевой игре. Стремление приобщиться к миру взрослых в сочетании с отсутствием необходимых для этого знаний и умений приводит к тому, что ребенок осваивает этот мир в доступной для него игровой форме. Особо благоприятные условия для развития детей дошкольного возраста создает система общественного дошкольного воспитания. В детских дошкольных учреждениях реализуется программа обучения детей, складываются первоначальные формы их совместной деятельности, возникает общественное мнение. Как показывают результаты специально проведенных исследований, общий уровень психического развития и степень подготовленности к обучению в школе оказываются в среднем выше у детей, воспитывающихся в детском саду, чем у детей, не посещающих детского сада.

1.2 Развитие основных свойств восприятия

В развитии основных форм восприятия наблюдаются две противоположные тенденции. С одной стороны, происходит рост целостности, а с другой – проявляется детализация и структурность перцептивного образа.

Развитие восприятия происходит особенно эффективно в условиях специально организованного сенсорного воспитания. При обучении рисованию, в процессе дидактических игр дошкольников планомерно знакомят с системами сенсорных эталонов, учат приемам обследования предметов, сравнению их свойств с усвоенными эталонами. Это приводит к тому, что восприятие ребенка становится полным, точным и расчлененным.

Особая область развития восприятия - формирование эстетического восприятия художественных произведений (картин, музыкальных пьес).

С трех до семи лет отмечается значительное снижение порогов зрительной, слуховой, кожно-двигательной чувствительности. Возрастает острота зрения, тонкость различения цветов и их оттенков, развивается фонематический и звуковысотный слух, рука превращается в орган активного осязания. Но все эти изменения происходят не сами собой. Они являются следствием того, что ребенок овладевает новыми действиями восприятия, направленными на обследование предметов и явлений действительности, их многообразных свойств и отношений. Действия восприятия формируются в связи с овладением теми видами содержательной деятельности, которые требуют выявления и учета свойств предметов и явлений. Для развития зрительного восприятия формы, величины, цвета особое значение имеют продуктивные виды деятельности - аппликация, рисование, конструирование. Осязательное восприятие развивается в процессе лепки, ручного труда, фонематический слух - в процессе речевого общения, звуковысотный слух - на музыкальных занятиях.

Таким образом, дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной и практической деятельности. Складывающиеся разного рода качественные образования, такие, как личностные свойства, психологические структуры субъекта деятельности, общения и познания, интенсивный процесс социализации естественных форм психики, ее психофизиологических функций, создают реальные предпосылки для перехода к школьному периоду жизни.

2. Психологическая сущность игры дошкольника

2.1 Основные теории игры в психологической литературе

Огромное значение игры в жизни маленьких детей, разнообразие игр у одних и тех же ребят, их сходство у детей разных стран и разных исторических периодов побуждали многих ученых искать объяснение природы и происхождения этой удивительной детской деятельности.

Наиболее распространенными в XIX и в начале XX в. были следующие теории игры.

Работа добавлена на сайт сайт: 2016-06-09

№ 21. Психологическая сущность, структура и цели процесса обучения.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">План:

1. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Понятие обучения (Талызина Н.Ф., Зимняя И.А., Селиверстова Е.Н.).
2. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Цели обучения: образовательная, развивающая, воспитательная.
3. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Структура обучения: содержание образования (чему учить), деятельность учителя (преподавание), деятельность ученика (учение).
4. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Характеристики процесса обучения: мотивированность, развитость структуры обучения, гибкость обучения.
5. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Типы обучения: 1) пассивное восприятие и освоение преподносимой извне информации; 2) активный самостоятельный поиск, обнаружение и использование информации; 3) организуемый извне направленный поиск, обнаружение и использование информации. Процедуры обучения (Роберт Ганье).

Все основные изменения поведения и деятельности ребенка в процессе возрастного развития являются фактами научения.

Научение – это устойчивое целесообразное изменение деятельности, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма.

Наряду со стихийным освоением знаний и умений научение во многих случаях осуществляется в специально организованных условиях как целенаправленный процесс. Эту целенаправленную организацию научения называют обучением.

Обычно под обучением понимается передача человеку определенных ЗУН. Но ЗУН – это формы, результаты определенных психических процессов в психике человека, которые возникают в результате его собственной деятельности. Поэтому отношение «учитель – ученик» не может быть сведено к отношению «передатчик – приемник». В нем необходимы активность и взаимодействие обоих участников процесса обучения.

Талызина Н.Ф. выдвигает теорию обучения, которая рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащегося, располагает системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов ее становления как перехода из плана общественного опыта в план опыта индивидуального. Поэтому, задача обучения – сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.

Зимняя И.А.: Обучение – это целенаправленная последовательная передача общественно-исторического социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы, вуза.

Селиверстова Е.Н.: обучение понимается как 2-хсторонняя деятельность, 2-хстороннее взаимодействие учителя и ученика, гармоничная связь, внутренняя согласованность которых основана на неодинаковости позиций учителя и ученика: учитель выполняет функцию организатора и руководителя, основные усилия которого направлены на стимулирование самостоятельной деятельности ученика по усвоению содержания образования. Деятельность ученика, занимаемая им позиция – это позиция человека познающего, человека как субъекта познания. Таким образом, говоря о процессе обучения, подчеркивается, что эта деятельность особая, обусловленная взаимосвязью 2-х субъектов, находящихся в гармонии.

Следовательно, обучение – это процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные ЗУН. При этом обучающий управляет активностью обучаемого, создавая необходимые условия, направляя, контролируя ее, предоставляя нужные средства и информацию.

Цель обучения рассматривается не только в плане приобретения знаний, а в плане обогащения, «перестраивания» личности ребенка. По мнению Эльконина Д.Б., «результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является прежде всего изменение самого ученика, его развитие».

Рубинштейн С.Л. в качестве цели обучения выделяет 2 стороны: освоение определенной системы знаний и развитие способностей ребенка. При этом процесс прочного усвоения знаний является центральной частью процесса обучения. В него включается восприятие материала, его осмысливание, запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях. В процессе усвоения знаний выделяется несколько взаимосвязанных сторон: первичное ознакомление с материалом или его восприятие, его осмысление, специальная работа по его закреплению и овладение материалом в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике. Каждый из этих моментов зависит от всех этапов процесса обучения. Прочность усвоения знаний зависит не только от последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмысленное его восприятие – не только от первичного с ним ознакомления, но и от всей последующей работы, включая и повторительную.

Основные цели процесса обучения (Петровский А.В.):

1. образовательная – обогащение учащихся ЗУН, обеспечивающее способность к сомоорганизации деятельности, выходящей за пределы усвоенных ЗУН;
2. развивающая – направленное умственное и духовное развитие человека; развивает только такое обучение, которое уделяет значительное место самостоятельной работе учащихся, использует особые подходы к обучению, которые не только учитывают содержание знаний, но и поисковую деятельность учащихся, которое формирует у учащихся способы приобретения знаний и умений;
3. воспитательная – формирование у учащихся системы ценностных отношений, соответствующих современной культуре; она реализуется тогда, когда учитель учитывает имеющиеся у учащихся реальные мотивы и опирается на них при организации обучения, ведет специальную работу по развитию положительного отношения к предмету и познанию вообще.

Структура обучения: педагоги главными структурными элементами процесса обучения выделяют следующие три: 1) содержание образования (чему учить); 2) деятельность учителя (преподавание); 3) деятельность ученика (учение).

Преподавание – это деятельность учителя по организации усвоения учеником содержания образования и по руководству этим усвоением. Задача учителя состоит не в передаче «готового» знания, а в организации активной познавательной деятельности ребенка.

Деятельность ученика – учение – это организованная учителем активная познавательная деятельность ученика, направленная на овладение содержанием образования и обеспечивающая самоуправление процессом учения.

Немов Р.С. в структуре обучения выделяет следующие компоненты:

1. целевой: основная цель обучения – это развитие ученика;
2. содержательный: «чему учить», определяется спецификой предмета, возрастом учащихся, программой;
3. мотивационный: мотивы педагога, лежащие в основе его деятельности, педагог формирует мотивационную сферу учащихся;
4. исполнительный: методы, способы, приемы, формы обучения;
5. результативный.

Характеристики процесса обучения (Немов Р.С.):

1. мотивированность: личная заинтересованность преподавателя в том, чтобы учащиеся как можно лучше усваивали учебный материал; глубина мотивированности оценивается по вовлеченности в учебный процесс самых значимых жизненных мотивов преподавателя, составляющих основу его личности;
2. развитость структуры обучения: наличие в арсенале преподавателя разнообразных действий, с помощью которых он может осуществлять свои функции, передавая учащимся ЗУН, развивая их умственно и нравственно;
3. гибкость обучения: умение сочетать и использовать разные методы и приемы обучения, легко и быстро переходя от одного к другому.

Типы обучения (Петровский А.В., Ительсон Л.Б.): обучение складывается из определенных действий. Они зависят от положения, которое занимает ученик в поле педагогических воздействий: 1)пассивное восприятие и освоение преподносимой извне информации; 2) активный самостоятельный поиск, обнаружение и использование информации; 3) организуемый извне направленный поиск, обнаружение и использование информации.

В первом случае учащегося рассматривают только как объект формирующих воздействий педагога. В основе научения лежат сообщение обучаемому готовой информации и требование к определенным учебным действиям.

Во втором случае учащийся рассматривается как субъект, формирующийся под воздействием собственных интересов и целей. В основе такого научения лежат поиск и выбор учащимся информации и действий, отвечающих его потребностям и ценностям.

В третьем случае учащийся выступает и как объект педагогических воздействий, и как субъект познавательной деятельности. Педагог организует внешние источники поведения (требования, ожидания, возможности) так, что они формируют необходимые интересы и ценности учащегося, а последние определяют активный отбор и использование учеником необходимой информации.

Для каждого случая характерны свои способы управления деятельностью ученика, своя концепция и методы обучения.

Преподнесение готовых знаний и умений выражается в концепции обучения как преподавания. Для него типичны следующие методы: сообщение, разъяснение, преподнесение, показ.

Естественное самонаучение отражается в концепции обучения как стимуляции. Характерные для него методы: пробуждение интереса, удивления, любопытства.

Направление познавательной активности выражает концепцию обучения как руководства. Его типичные методы – постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование.

Теория обучения Роберта Ганье описывает учение как последовательность процессов или стадий, каждая из которых требует, чтобы удовлетворялись разные условия для нормального процесса научения. Она фокусируется на процессах (стадиях), которые проходят учащиеся, и условиях, облегчающих ученику прохождение каждой стадии.

Процессы обучения: 1) внимание; 2) мотивация; 3) выборочное восприятие характеристик; 4) семантическое кодирование: смысловая организация новой информации для лучшего запоминания (н: иллюстрация слов); 5) хранение в долговременной памяти; 6) поиск и воспроизведение информации; 7) практическое применение; 8) обратная связь.

В соответствии с процессами выделяют следующие процедуры обучения: они обеспечивают осуществление в ходе урока каждого процесса обучения:

1. овладение вниманием учеников (словесное указание, использование сильного раздражителя н: звука);
2. информирование учеников о цели учения: сообщение учителем цели и задачи урока;
3. стимулирование припоминания усвоенного ранее материала, имеющего отношение к изучению нового;
4. представление стимула: его отличительных особенностей (н: правило, определение);
5. обеспечение руководства учением: руководство учащимися при овладении выполнением какого-либо задания;
6. обеспечение практического применения: домашнее задание, письменная работа в классе, ответ;
7. обеспечение обратной связи: информация о результате деятельности учеников со стороны учителя;
8. оценка практического применения: оценка понимания выученного материала, а не просто заучивания;
9. закрепление информации в памяти и ее перенос: повторение и применение полученных знаний.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Литература

1. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Петровского А.В. М., 1979.
2. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. Ильясова И.И., Ляудис В.Я. М., 1980.
3. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.
4. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Такман Б.У. Педагогическая психология. М., 2002.
5. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Гамезо М.В. М., 1984.
6. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.
7. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Зимняя И.А. Педагогическая психология.
8. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1999.
9. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Педагогические теории, системы и технологии. Под ред. Селиверстовой Е.Н.

Курсовая работа

Общая психология

Психологическая сущность внимания и его свойства

Горошков Сергей Евгеньевич

Введение

Понятие о внимании

1 Внимание и сознание

2 Физиологические механизмы внимания

3 Ориентировочный рефлекс

5 Развитие внимания

Основные виды

1 Виды внимания

2 Основные свойства

3 Рассеянность

4 Психолог в классах КРО

Заключение

Глоссарий

Приложение

Введение

Тема данной курсовой работы сущность внимания и его свойства.

Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо предмете, явлении или деятельности. Внимание можно представить как когнитивный процесс, обеспечивающий упорядочивание поступающей извне информации в зависимости от первичности и важности, стоящих перед человеком задач.

Уже из данного определения внимание следует, что оно характеризуется направленностью на то, чем занято сознание, и сосредоточенностью сознания на чем-то требующим особой осознанности.

В жизни любого человека могут быть случаи, когда что-то лучше выполнить при рассредоточенном внимании, а иногда от человека требуется четкая концентрация внимания на определенный предмет.

Рассредоточенное внимание также обязательно человеку в том случае, когда он необходим выполнить одновременно несколько действий. Больше трудности при выполнении сложных заданий уменьшаются в случае постоянных тренировок внимания, и выполнение этих заданий становится привычным. Человек достигает автоматизма, то есть происходит автоматическая обработка информации, следовательно, требуется меньше когнитивных ресурсов для выполнения этих заданий.

В современной психологии исследования внимания входят наряду с общей психологией в инженерную психологию и психологию труда, нейропсихологию и медицинскую психологию, возрастную и педагогическую психологию.

Цель исследования выявить сущность внимания и рассмотреть его свойства.

Задачи исследования:

выяснить что такое внимание;

рассмотреть теории внимания;

выявить свойства внимания;

определить основные виды внимания;

рассмотреть развитие и дефекты внимания.

Объектом данной курсовой работы является внимание в психологии, а предметом психологическая сущность внимания и его свойства.

При написании курсовой работы были использованы идеи таких авторов как М.М.Иванова, А.Н.Леонтьева, Р.С.Немова, В.С.Романова и другие.

Основная часть

внимание рассеянность

1 Понятие о внимание

1.1 Внимание и сознание

Если выделить то общее, что стоит за всеми примерами связи внимания и памяти, то нельзя обойтись без сознания. Внимание необходимо для того, чтобы удержать в сознании сиюминутную воспринятое, преходящее - иначе оно не сможет стать достоянием памяти. Еще внимание нужно для того чтобы воспоминание вновь оказалось в сознании, поднялось из глубин памяти. Удержание образа и мысли в сознании стоит за совместным функционированием внимания и восприятия, внимания и мышления.

Проблема связи внимания и сознания начала разрабатываться в рамка хвосточной философии. В восточной философии традиции имеет особое место внимания как «концентрации», так и «правильного видения», «проникновения» в достижении просветления, истинной божественной мудрости. Без внимания невозможно «просветленное сознание». Неслучайно практика и техника медитации, основанной на предельной концентрации сознания, определяется в восточной религиозно-философской традиции.

Во второй половине XIX века начинает активно развиваться в психологии линия исследования, которая отмечает связь между вниманием и сознанием. Первое направление классическая психология сознания, в рамках которого началось систематическое экспериментальное изучение внимания. С этих пор в психологии сложился целый ряд разнообразных представлений о соотношении внимания и сознания, в которых вниманию отводятся разные роли.

Наиболее распространенное представление о внимание в современной психологии внимании трактовка его как механизма доступа в сознание, который определяет, что из воспринимаемого и переживаемого нами в данный момент достигает сознание и повлияет на наше поведение. Этот процесс можно представить по-разному. Например, как своего рода лаз, подобный тому, через который кэрролловская Алиса пыталась, пройти в волшебный сад в Стране Чудес, но никак не помещалась полностью. От суда следует вопрос: что и почему остается за пределами сознания, занимает немаловажное место в современной психологии внимания.

В классической психологии сознания было выявлено еще несколько подходов к рассмотрению соотношения внимания и сознания. Сознание престает как структура, подобная зрительному полю с фокусом и периферией, а внимание как часть сознания, его фокус, зона, которая наибольшей ясности и отчетности содержаний сознания. Однако здесь встает вопрос: как именно отдельные составляющие индивидуального опыта оказываются в этой зоне? Для ответа на этот вопрос внимание должно быть представлено как особый процесс перевода определенного содержания сознания, или его элемента в центральную его часть.

Внимание так же может рассматриваться в качестве одного из свойств сознания или присущих ему особенностей. Это свойство степень субъективной ясности находящихся в сознании впечатлений, которые в случае недостатка внимания оказываются смутными, а в случае предельного внимания предстают перед нами наиболее ясно.

На начальном этапе разговора о внимании связь между вниманием и сознанием позволит подойти к описанию субъективных явлений внимания и выполнению критериев наличия этого неуловимого.

Сознание - это способность дать отчет о себе, и поэтому, именно благодаря сознанию мы можем узнать, что значит «быть внимательным» или «быть невнимательным».

1.2 Физиологические механизмы внимания

Большое значение имеют работы выдающихся русских физиологов А.А.Ухтомского и И.П.Павлова для понимания физиологических основ внимания. В выдвинутом И.П.Павловым представления об особых реакциях неровной системы ориентировочных рефлексов уже содержалось предложение о рефлекторной природе непроизвольного внимания. «Мы вглядываемся в появляющийся образ, прислушиваемся к возникающим звукам; усиленно втягиваем коснувшийся нас запах…» - писал И.П.Павлов. Ориентировочные реакции очень сложны по современным данным. Они связанны с активностью значительной части организма. В ориентировочный комплекс входят как внешние движения (например, головы в сторону звука), так и изменения чувствительности определенных анализаторов; изменяется характер обмена веществ; изменяются дыхания; сердечно-сосудистые и кожно-гальванические реакции, то есть происходят вегетативные изменения; возникают одновременно и изменения электрической активности мозга. Согласно идеям И.П.Павлова и А.А.Ухтомского, явления внимания связаны с повышением возбудимости определенных мозговых структур в результате взаимодействия процессов возбуждения и торможения. И.П.Павлов считал, что в каждый момент времени в коре имеется какой-либо участок, характеризующийся наиболее благоприятными, оптимальными условиями для возбуждения. Именно этот участок возникает по закону индукции нервных процессов, в соответствии с которым нервные процессы, концентрирующие в одной области коры головного мозга, вызывают торможение в других областях и наоборот. В очаге возбуждения легко образуются новые условные рефлексы, успешно вырабатываются дифференцировке, это в данный момент - «творческий отдел больших полушарий». Очаг оптимальной возбудимости динамичен. «Если бы можно было видеть сквозь черепную коробку и если бы место больших полушарий с оптимальной возбудимости светилось, то мы бы на думающем сознательном человеке, как по его большим полушариям передвигается постоянно изменяющееся по форме и величине причудливо неправильных очертаний светлое пятно, окруженное на всем остальном пространстве полушарий более или менее значительной тенью» - писал И.П.Павлов. Это соответствует очагу оптимального возбуждения, его «перемещение» - физическое условие динамичности внимания. Положение И.П.Павлова о движении очагов возбуждения по коре головного мозга подтверждается современными экспериментальными исследованиями (данные Н.М.Ливанова). Важное значение для понимания физиологических механизмов внимания имеет принцип доминанта. В мозгу всегда доминирующий, господствующий очаг возбуждения по А.А.Ухтомскому. А.А.Ухтомский характеризует доминанту как констелляцию «центров с повышенной возбудимости». Особенностью доминанты как господствующего очага является то, что она не только подавляет вновь возникающие очаги возбуждения, но и способна притягивать к себе слабые возбуждения, благодаря этому усиливаться за счет, еще больше доминировать над ними. Доминанта является устойчивым очагом возбуждения. «Под именем «доминанты» понимается более или менее устойчивый очаг повышенной возбудимости…» - писал А.А.Ухтомский. представления А.А.Ухтомского о доминанте позволяют понять нервный механизм длительного интенсивного внимания. Высокую эффективность всех познавательных процессов при направленном сосредоточении определяют возникающие в центрах с повышенной возбудимостью наиболее благоприятные условия для мозговой деятельности. В последние годы в исследованиях советских и зарубежных ученых получены новые результаты, раскрывающие нейрофизиологические механизмы внимания. Внимание возникает на фоне общего бодрствования организма, связанного с активной мозговой деятельностью. Если активное внимание возможно при состоянии оптимального бодрствования, то трудности сосредоточения возникают как на фоне расслабленного, диффузного, так и на фоне чрезмерного бодрствования. Переход от пассивного к активному вниманию обеспечивает общая активация мозга. При определенном уровне активности мозга возможно внимание. В настоящее время психофизиология располагает анатомическими, физиологическими и клиническими данными, свидетельствующими о непосредственном отношении к явлениям внимания различных структур неспецифической системы мозга (ретикулярная формация, диффузная таламическая система, гипоталамическая структура, гиппокамп и другое). Главной физиологической функцией неспецифической системы регуляция различных форм неспецифической активации мозга (кратковременных и длительных, общих, глобальных и локальных, ограниченных). Предполагается, что непроизвольное внимание связано, прежде всего, с общими, генерализованными формами неспецифической активации мозга. Произвольное внимание связано как с увеличением общего уровня активации мозга, так и со значительными локальными сдвигами активности определенных мозговых структур.

В последние годы большую роль начинают представления о ведущей роли коры больших полушарий в системе нейрофизиологических механизмов внимания. На уровне коры больших полушарий с процессами внимания связывают наличие особого типа нейронов (нейроны внимания - детекторы новизны и клетки установки - клетки ожидания).

Выявлено, что у здоровых людей в условиях напряженного внимания возникают изменения биоэлектрической активности в лобных долях мозга. У больных с поражениями с помощью речевой инструкции вызвать устойчивое произвольное внимание. Одновременно со слабостью произвольного внимания при поражении лобных долей мозга отмечается патологическое усиление непроизвольных форм внимания. Таким образом, внимание с деятельностью ряда мозговых структур, но их роль в регуляции различных форм и видов внимания различна.

1.3 Ориентировочный рефлекс

Ратикулярная формация - это скопление нервных клеток, расположенное в стволовой части мозга и представляющее собой след нервных путей, соединяющих рецепторы органов чувств с участками коры мозга. Именно благодаря ратикулярной формации человек может настораживаться, реагировать на малейшие изменения в окружающей среде. Она так же обеспечивает возникновении ориентировочного рефлекса. С ее восходящими и нисходящими волокнами является нейрофизиологическим аппаратом, обеспечивающим одну из наиболее важных форм рефлекторной деятельности, известную под названием ориентировочного рефлекса. Для понимания физиологических основ внимания его значение особо велико.

Каждый безусловный рефлекс, имеющий в своей основе какое-либо биологически важное для животного воздействие, вызывает избирательную систему ответов на раздражителя с одновременным торможением всех реакций на побочные. Такой же характер носят и условные рефлексы. При них одна система реакций, которая подкрепляется безусловным раздражителем, доминирует, в то время как все остальные побочные реакции тормозятся. Как безусловные, так и сформированные на их основе условные рефлексы создают известный доминирующий очаг возбуждения, протекание которое подчиняется доминанте.

Ориентировочный рефлекс проявляется в ряде отчетливых электрофизиологических, двигательных и сосудистых реакций, появляющихся каждый раз, когда в обстановке, окружающей животное, возникает что-нибудь необычное или существенное. К таким реакциям относятся: поворот глаз и головы в сторону нового объекта; реакция настораживания и прислушивания.

У человека появление кожно-гальванической реакции, сосудистые реакции, изменение дыхания, и возникновение явлений «десинхронизации» в биоэлектрических реакциях мозга, выражающихся в депрессии «альфа ритма». Все эти явления мы наблюдаем каждый раз, когда реакция настораживания, или ориентировочный рефлекс, вызываемый появлением нового или обычного для субъекта раздражителя.

Среди ученых нет еще определенного ответа на вопрос, является ли ориентировочный рефлекс безусловной или условной реакцией. По своему врожденному характеру ориентировочный рефлекс можно отнести к числу безусловных рефлексов. Животное отвечает реакцией настораживанием на любые новые или обычные раздражители без всякого обучения, по этому признаку ориентировочный рефлекс относится к числу безусловных, врожденных реакций организма. Наличие определенных нейронов, которые отвечают разрядами на каждое изменение ситуации, указывает на то, что в его основе лежит действие особых нервных приборов. С другой стороны, ориентировочный рефлекс обнаруживает ряд признаков, существенно отличающих его от обычных безусловных рефлексов: при неоднократном использовании одного и того же раздражителя явление ориентировочного рефлекса скоро угасают, организм привыкает к этому раздражителю, и его предъявления перестают вызывать описанные реакции - это исчезновение ориентировочного рефлекса на повторяющиеся раздражители называется привыканием.

4 Классификация теорий внимания

Одним из этого направления выступил Н.Н.Ланге. Он предложил моторную теорию внимания - феномена, в котором внутренняя активность и избирательность сознания выступают в концентрированном виде.

Моторная теория внимания Ланге являлась антиподом трактовки внимания, которая запечатлена в вундтовском понятии об апперцепции. Согласно Ланге, начальным фундаментальным является непроизвольное поведение организма, имеющее биологический смысл, который заключается в том, что посредством мышечных движений организм занимает наиболее выгодную позицию по отношению к внешним объектам с тем, чтобы воспринять их возможно яснее и отчетливее.

Предметом специального экспериментального изучения Ланге сделал непроизвольные колебания внимания при слуховом и зрительном восприятии.

Этот феномен и его объяснение, предложенное Ланге, вызвали в психологической литературе оживленную дискуссию, в которую были вовлечены лидеры западной психологии - В.Вундт, У.Джемс, Т.Рибо, Дж.Болдуин, Г.Мюнстерберг и другие.

Моторная теория внимания Т.Рибо. он полагал, что непроизвольное и произвольное внимание непосредственно обусловлены продолжительностью и интенсивностью эмоциональных состояний, ассоциированных с объектом внимания.

В реории Рибо изучению семейного древа человека уделяется важное внимание. С помощью генеалогического древа Рибо исследовал свойства внимания, характера, памяти и так далее нескольких поколений одной семьи. Благодаря генограмме, установил, что случаи глубокого и устойчивого непроизвольного внимания обнаруживают все признаки неутомимой страсти, постоянно возобновляющейся и постоянно жаждущей удовлетворения.

Т.Рибо определяет внимание как «умственный моноидеизм», сопровождаемый естественным или искусственным приспособлением индивида.

Внимание является определенное психофизиологическое сочетание, для которого двигательные и субъективные составляющие являются необходимыми элементами. Внимание - это психологическая неподвижность, которая противоречит нормальному течению жизненных процессов.

С учетом значения физиологических коррелятов психических процессов и состояний для изучения механизмов внимания Р.С.Немов предлагает называть концентрацию Т.Рибо психофизиологической. Как чисто физиологическое состояние внимание включает комплекс сосудистых, двигательных, дыхательных и других произвольных и непроизвольных реакций.

Интеллектуальное внимание тоже сопровождается усилием кровообращением в органах, обеспечивающих процессы мышления. По мнению Т.Рибо двигательный эффект внимания, состоит в том, что некоторые ощущения, мысли, воспоминания получают особую интенсивность и ясность вследствие того, что двигательная активность оказывается сосредоточение и задержку движений, связанных с их настройкой и управлением ими. В умении управлять движениями как раз и заключается секрет произвольного внимания.

По мнению П.Я.Гальперина, когда внимание отрицают вместе с другими психическими функциями, это не затрагивает его в частности. А когда внимение отождествляют с другими психическими явлениями, то в этом уже проступают реальные трудности проблемы внимания, невозможность его выделения. Анализ таких трудностей приводит к заключению, что в основе самых разных взглядов на природу внимания лежат два кардинальных факта.

Первый из них. Внимание нигде не является как самостоятельный процесс. И про себя, и внешнему наблюдению оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности, поэтому, только как сторона или свойство этой деятельности.

Второй факт. Внимание не имеет своего отдельного продукта. Его итогом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Между тем, именно наличие характерного продукта является главным доказательством наличия соответствующей функции. У внимания такого продукта нет, и это более всего говорит против оценки внимания как отдельной формы психической деятельности.

Нельзя отрицать значения таких фактов и правомерности вытекающего из них и столь обескураживающего вывода. У нас всегда остается какое0то внутреннее несогласие с ним, и в пользу такого несогласия можно было бы привести ряд соображений о странном и тяжелом положении, в которое ставит нас такое понимание внимания. Но, пока соображениям противостоят факты, а у психологии нет других источников фактов, кроме наблюдения, указанные выше факты сохраняют абсолютное значение и отрицание внимание как отдельной формы психической деятельности представляется и неизбежным, и оправданным.

Отметим, что это исчезновение ориентировочного рефлекса по мере привыкания может быть временным явлением, и достаточного малейшее изменения в раздражителе, чтобы ориентировочная реакция снова возникла. Это явление возникновение ориентировочного рефлекса при небольшом изменении раздражения иногда называется реакцией «пробуждения». Характерно, что такое появление ориентировочного рефлекса, может иметь не только при усилении, но и при ослаблении привычного раздражителя и даже при его исчезновении. Так, достаточно сначала «угасить» ориентировочные рефлексы на ритмически предъявляемые раздражители, а потом, после того как ориентировочные реакции на каждое раздражение угасли в результате привыкания, пропустить одни из ритмически предъявляемых раздражителей. В этом случае отсутствие ожидаемого раздражителя вызовет появление ориентировочного рефлекса.

5 Развитие внимания

Культурное развитие внимание называется то, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), с помощью которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание.

А.Н.Леонтьев представил процесс возрастного развития внимания по идеям Л.С.Выготского. с возрастом внимание ребенка улучшается, но развитие внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие целиком, тем более натурального внимания.

В школьном возрасте наступает перелом в развитии. Он характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимание занимает, вероятно, основное место среди всех видов.

Различие в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания возрастают, это начинается с дошкольного возраста, и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Связано это с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.

Малыша с пеленок окружают неизвестные предметы, привлекающие его внимание своей яркостью или необычным видом, он также обращает внимание на своих родных, радуясь их появлению в поле зрения или, начиная плакать, чтобы они взяли его на руки.

Близкие люди, произносят слова, смысл которых ребенок постепенно постигает, они руководят им, направляют его непроизвольное внимание. То есть его внимание с раннего возраста направляется с помощью специальных слов-стимулов.

Постигая активную речь, ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала - в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним в нужную сторону, а затем - и в соотношении самого себя.

Вначале процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка процессами его внешнего дисциплины, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, то есть к произвольному вниманию.

Последовательность основных этапов развития детского внимания:

первые недели - месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка;

конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания;

начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания пол влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет;

второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания;

четыре-пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого;

пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции;

школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

2 Основные виды

2.1 Виды внимания

Непроизвольное внимание, в возникновении которого наше намерение не принимает никакого участие, и произвольное, возникающее благодаря нашему намерению, вследствие приложения нами усилий. Поэтому, само запоминается то, на что направленно непроизвольное внимание, то, что, надо запомнить, необходимо в произвольном внимании(см.Приложение А).

Непроизвольное внимание - низкая форма внимание, которое возникает в результате воздействия раздражителя на любой из анализаторов. Оно появляется по закону ориентировочного рефлекса общее для человека и животных.

Возникновение непроизвольного внимания может быть вызвано особенностью воздействующего раздражителя, и обусловливаться соответствием этих раздражителей прошлому опыту или психологическому состоянию человека.

Непроизвольное внимание может быть полезным в работе, в быту. Оно дает нам возможность своевременно выявить появление раздражителя и принять необходимые меры.

В тоже время непроизвольное внимание может иметь отрицательное значение для успеха выполняемой деятельности, отвлекая нас от главного в решаемой задаче, снижая продуктивность работы в целом.

Причинами возникновения непроизвольного могут быть:

неожиданность раздражителя;

относительная сила раздражителя;

новизна раздражителя;

движущиеся предметы (Т.Рибо выделил именно этот фактор, считая, что в результате целенаправленной активизации вижений происходит концентрация и усиление внимания на предмете);

контрастность предметов или явлений;

внутреннее состояние человека.

Французский психолог Т.Рибо полагал, что характер непроизвольного внимания происходит в глубоких тайниках нашего существа. Направление непроизвольного внимания данного лица обличает его характер или, по меньшей мере, его стремления.

Основывается на этом признаке, можно вывести заключение относительно данного лица, что это человек легкомысленный, банальный, ограниченный, или чистосердечный и глубокий.

Произвольное внимание возможно только у человека, и возникло оно благодаря сознательной трудовой деятельности. Для достижения конкретной цели человеку приходится заниматься не только тем, что само по сабе интересно, но ито, что необходимо.

Произвольное внимание более сложное и формируется в процессе обучения: в быту, в школе, в труде. Оно характерно тем, что направляется на объект под влиянием нашего намерения и поставленной цели.

Фзиологичесикм механизмом произвольного внимания служит начало оптимального возбуждения в коре мозга, который поддерживается сигналами, которые идут от второй сигнальной системы. Из этого видна роль слова родителей или преподавателя для формирования у ребенка произвольного внимания.

Возникновение произвольного внимания у человека исторически связано с процессом труда, так как без управления своим вниманием невозможно осуществлять сознательную и планомерную деятельность.

Психологической особенностью произвольного внимания является сопровождение его переживанием большего и меньшего волевого усилия, напряжение, причем длительное поддержание произвольного внимания вызывает усталость, зачастую даже большее, чем физическое напряжение.

Полезно менять сильную концентрацию внимания с менее напряженной работой, путем переключения на более легкие или интересные виды действия или же вызвать у человека сильный интерес к делу, требующему напряженного внимания.

Люди прилагают значительные усилия воли, концентрирует свое внимание, понимают содержание необходимое для себя и уже дальше без волевого напряжения внимательно следят за изучаемым материалом.

Это внимание становится теперь вторично непроизвольным, или послепроизвольным. Оно будет намного облегчать процесс условия знаний, и предупреждать развитие утомления.

Послепроизвольное внимание - это активное, целенаправленное сосредоточение сознания, которое не требует волевых усилий вследствие высокого интереса к деятельности. По мнению К.К.Платонова, послепроизвольное внимание является высшей формой произвольного внимания. Работа человека настолько поглощает его, что перерывы в ней начинают его раздражать, так как приходится заново втягиваться в процесс, врабатываться. Послепроизвольное внимание возникает в тех ситуациях, когда цель деятельности сохраняется, но отпадает необходимость в волевом усилии.

Н.Ф.Добрынин утверждает, что в указанном случае сохраняется соответствие направленности деятельности сознательно принятым целям, но ее выполнение уже не требует сознательных умственных усилий и ограничено во времени лишь истощением ресурсов организма.

Но не все психологи считают послепроизвольное внимание самостоятельным видом, так как механизму возникновения оно напоминает произвольное, а по способу функционирования - непроизвольное внимание.

2 Основные свойства

К основным свойства внимания относятся: концентрация, устойчивость, интенсивность, объем, переключение, распределение(см.Приложение Б).

Концентрация внимания или сосредоточение - это выделение сознанием объекта и направление на него внимание. Роль концентрированного внимания различна. С одной стороны, оно необходимо для более полного исследования того или иного объекта, а с другой стороны, чрезмерная концентрация внимания приводит к резкому сужению поля внимания, что создает трудности в восприятии других важных объектов.

Устойчивость внимания - это продолжительность времени, в течении которого человек может поддерживать свое внимание на объекте. Она нужна в условиях однообразной и монотонной работы, когда длительное время выполняются сложные, но однотипные действия.

Опытами установлено, что интенсивное сорокаминутное внимание может сохраниться произвольно без заметного ослабления и непроизвольных переключений. В дальнейшем интенсивность внимание сжижается тем быстрее, чем менее натренирован человек и чем меньше устойчиво его внимание.

Одно из важных значений для достижения успеха в любой деятельности имеет сосредоточенность и устойчивость внимания, которые характеризуют глубину, длительность и интенсивность психической деятельности человека. Именно они отличают людей, страстно увлеченных делом, умеющих ради основного отключиться от многочисленных побочных раздражителей.

Даже при очень устойчивом и сосредоточенном внимании всегда есть кратковременные непроизвольные изменения степени его интенсивности, напряженности - это колебание внимания.

Можно заставить себя несколько раз внимательно прочитать один и тот же текст, если перед каждым повтором чтением ставит новые задачи.

Объем внимания - это количество объектов, которое человек может одновременно осознать при восприятии в связи с какой-нибудь одной задачей. Одновременно можно осознать 3-7 объектов, хотя объекты бывают разные. И вниманием они неодинаково охватываются. Многое зависит от опыта человека, его профессиональной подготовки, что дает возможность формировать объем внимание, объединяющий несколько объектов в один, более сложный.

Для некоторых профессий высокая интенсивность и большой объем внимания необходимы почти во все время трудовой деятельности, а двигательные навыки имеют гораздо меньшее значение. Эти профессии относится к психологии труда.

Высокая интенсивность концентрированного внимания для других профессий нужна лишь в некоторых моменты работы.

это способность одновременно выполнять несколько действий. Распределение зависит от индивидуальных особенностей личности и от профессиональных навыков. Никто не сможет одновременно делать два дела, не умея делать каждое в отдельности.

Способность человека удержать в центре внимания определенное число разных объектов одновременно позволяет совершать сразу несколько действий, сохраняя вид сознательной психической деятельности, а субъективное ощущение одновременности выполнения нескольких обязано быстрому последовательному переключению с одной на другую.

В.Вундтом было показано, что человек не может сосредоточиваться на двух одновременно предельных раздражителей. Но иногда человек действительно способен выполнять одновременно два вида деятельности. На самом деле, в таких случаях один из видов выполняемой деятельности должен быть полностью автоматизирован, и не требовать внимания. Если же это условие не соблюдается, то совмещение деятельности невозможно.

Большая группа профессий связанная с управлением движущимися механизмами называется в психологии труда водительскими. Для них такие качества внимания, как широкое распределение и быстрое переключение, определяющие успешность управления механизмами в условиях многопланового воздействия в условиях внешнего мира.

Физиологический механизм распределения внимания связан с тем, что привычные действия, не вызывающие никаких затруднений вследствие уже выработанных прочных систем временных связей, могут управляться участками коры, находящимися вне оптимального возбуждения.

Динамика любой работы приводит к необходимости постоянно менять объекты, на которые человек обращает внимание. Это выражается в переключении внимания.

Переключение - это сознательный процесс внимания с одного объекта на другой. Непроизвольное переключение внимания называется отвлечением внимания.

Физиологически произвольное переключение внимания объясняется перемещением по коре головного мозга участка с оптимальной возбудимостью. Высокая подвижность нервных процессов как индивидуальная черта темперамента позволяет быстро переходить от одного объекта к другому. В таких случаях это подвижное внимание.

Допустим, если у человека недостаточная подвижность нервных волокон, то этот переход происходит усилием, трудно и медленно. Такое внимание называется инертным. Когда у человека вообще плохая переключаемость - это липкое внимание. Иногда плохая переключаемость у человека связана из-за плохой подготовленности к работе.

3 Рассеянность

Рассеянность - это неспособность человека сосредоточиться на чем-либо определенном в течение длительного времени.

Встречается два вида рассеянности мнимая и подлинная. Мнимая рассеянность - это невнимание человека к непосредственно окружающим предметам и явлениям, которая вызвана крайне сосредоточенностью его внимание на каком-то предмете.

Мнимая рассеянность - результат большой сосредоточенности и узости внимания. Иногда ее называют «профессорской», так как она нередко встречается у людей этой категории. Внимание ученого может быть настолько сконцентрировано на занимающей его проблеме, что он не обращает ни на что внимание.

Рассеянность как следствие внутренней сосредоточенности не причиняет большого вреда делу, но затрудняет ориентацию человека в окружающем мире. Намного хуже подлинная рассеянность. Человек, страдающий рассеянностью этого типа, с трудом устанавливает и удерживает произвольное внимание на каком-либо объекте или действии. Для этого ему требуется намного больше волевых усилий, чем человеку нерассеянному. Произвольное внимание рассеянного человека очень неустойчиво и легко отвлекаемо.

Причины подлинно рассеянного внимания очень различные. Причины подлинной рассеянности может быть общее расстройство нервной системы, малокровие, болезни носоглотки, затрудняющие поступления воздуха в легких. Иногда рассеянность появляется в результате физического и умственного утомления и переутомления, каких-либо тяжелых переживаний.

Одной из причин подлинной рассеянности является перегрузка большим количеством впечатлений. Поэтому не следует в учебное время часто отпускать детей в кино, театр, водить в гости, разрешать ежедневно смотреть телевизор. Разбросанность в интересах также может привести к подлинной рассеянности.

Многие ученики записываются сразу в несколько кружков, берут книги из многих библиотек, увлекаются коллекционированием и при этом не чем серьезно не занимаются. Причиной подлинной рассеянности так же может быть и неправильное воспитание ребенка в семье: отсутствие режима в занятиях, развлечениях и отдыхе ребенка, выполнение всех его прихотей и другое. Скучное преподавание, которое не будит мысль, не затрагивает чувств, не требует напряжение воли - один из источников рассеянности внимания учащихся.

4 Психолог в классах КРО

Концентрация коррекционно-развивающего обучения (КРО) в школах, которая включает принцип комплексной диагностики, коррекции и реабилитации детей со стойкими трудностями обучении, разработана в ИКП РАО и утверждена МО РФ в 1994 году. Система КРО - это форма дифференциации, позволяющая решать задачи современной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе.

Одно из главных мест в системе КРО отводится психологу. Работе психолога в системе КРО, это не просто проводить психологическую помощь, поддержку детей, испытывающих трудности в обучении. Это психологическое сопровождение детей на всей этапах обучения как о сложном процессе взаимодействия, результатом которого должно явиться создание условий для развития ребенка, овладения им своей деятельностью и поведением, для формирования готовности к жизненному самоопределению, включающему личностные, социальные и профессиональные аспекты.

Производя психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса в системе КРО, психолог проводит индивидуальную и групповую профилактическую, диагностическую, консультативную, коррекционную работу с обучающимися; экспертную, консультативную, просветительскую работу с педагогами и родителями по вопросам развития, обучения и воспитания детей в общеобразовательном учреждении; участвует в работе психолого-медико-педагогического консилиума общеобразовательного учреждения.

Работа психолога в системе КРО не может протекать изолированно от работы других специалистов общеобразовательного учреждения. Коллегиальное обсуждение результатов обследование всеми специалистами ПМПк позволяет выработать единое представление о характере и особенностях развития ребенка, определить его дефекты в развитии.

Заключение

Итак, с помощью нашего исследования мы выяснили, что внимание - это сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте. Внимание характеризует также согласованность различных звеньев функциональной структуры действия, определяющую успешность его выполнения. Круг проблем изучения внимания выделился в результате дифференциации более широкого философского понятия апперцепции. В разработках Вундта это понятие было отнесено к процессам, посредством которых осуществляется отчетливое осознание содержания воспринимаемого и его интеграция в целостную структуру прошлого опыта. Значительный вклад в развитие представлений о внимании был внесен русским психологом Ланге, который разработал теорию волевого внимания. Подобно французскому психологу Рибо, он связал внимание с регуляцией идеомоторных движений.

Выделяют три вида внимания. Наиболее простым и генетически исходным является непроизвольное внимание. Оно имеет пассивный характер. Физиологическим проявлением этого вила внимания, является ориентировочная реакция. Если деятельность осуществляется в русле сознательных намерений субъекта и требует с его стороны волевых усилий, то говорят о произвольном внимание. По мере развития операционально-технической стороны в связи с ее автоматизацией и переходом действий в операции, а также в результате изменений мотивации возможно появление так называемого постпроизвольное внимание.

К числу характеристик внимания, определяемых путем экспериментальных исследований, относятся избирательность, объем, устойчивость, возможность распределения и переключаемость.

В современной психологии разработана теория внимания как функции внутреннего контроля за соответствием умственных действий программ их осуществления (П.Я.Гальперин). Развитие подобного контроля улучшает результативность любой деятельности, в частности ее планомерное формирование, позволяет преодолеть некоторые дефекты внимания, например рассеянность.

Глоссарий

№ п/пПонятиеОпределение1Вниманиесосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-нибудь реальном или идеальном объекте2Концентрация внимания <#"justify">Список использованных источников

1Гиппенрейтер Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания, - М.: ЧеРо, 2001, 858 с.

Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание, - М.: Педагогика, 2002, 600с.

Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания, - М.: Просвещение, 2005, 765с.

Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания: онтогенетическое исследование, - СПб.: Академия, 2005, 469с.

5Иванов М.М. Техника эффективного запоминания, -М.: Просвещение, 2003, 308с.

Леонтьев А.Н. Хрестоматия по вниманию, -СПб.: Академия, 2002, 402с.

Немов Р.С. Психология, -М.: Просвещение, 2006, 378с.

Петровский А.В. Введение в психологию, -М: Просвещение, 2004, 346с.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека, -М: Сфера, 2005, 367с.

10Рогов И. Е. Общая психология (курс лекций), - М.: Владос, 2008, 500с.

11Романов B.C., Петухов Б.М. Психология внимания, - М.: Просвещение, 2006, 630с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.