Цель является системообразующим (определяющим) элементом педагогической деятельности. Цель воспитания — это мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается сформировать.
Целеполагание в педагогике — сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности.
Цели могут быть разного масштаба и составляют ступенчатую систему: государственные цели — цели отдельных образовательных систем и этапов образования — цели обучения по отдельному предмету или воспитания детей определенного возраста — цели отдельной темы, урока или воспитательного мероприятия.
Можно также выделить глобальную или идеальную цель, конкретно-историческую и цель деятельности педагога, воспитателя в конкретных условиях педагогического процесса, личную цель.
Глобальной (идеальной) целью воспитания является воспитание всесторонне развитой личности. Впервые эта цель была сформулирована в трудах мыслителей прошлого (Аристотель , Конфуций и др.). Научное обоснование этой цели было сделано в XIX в. Необходимость всестороннего развития обоснована высоким уровнем требований технико-экономического развития к личностным качествам; потребностью самого человека в развитии своих задатков с целью выживания в условиях борьбы за существование в быстро меняющемся мире.
В истории педагогики были разные подходы к определению сущности данной цели. В настоящее время она ориентирует на всестороннее развитие задатков ребенка, раскрытие его творческих возможностей, формирование общественно и личностно значимых качеств.
Конкретно-историческая цель — цель, сформулированная с учетом особенностей исторического этапа развития общества. В настоящее время она направлена на формирование гражданской ответственности и правового самосознания; духовности и культуры; инициативности, самостоятельности; толерантности; способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.
Цель деятельности воспитателя конкретизирует обозначенные цели с учетом особенностей учащихся, личного опыта и возможностей конкретного учебно-воспитательного учреждения.
Личная (индивидуальная) цель отражает потребности каждой отдельной личности в саморазвитии.
Ориентируясь на педагогические запросы общества, потребности ребенка и его родителей, собственные возможности, педагог организует целеполагание. Выделяют свободное, жесткое и интегрированное целеполагание. При свободном — организуется совместное (педагог и воспитанники) конструирование, определение целей воспитания. При жестком — цели и программа действий задается школьникам педагогом. При интегрированном — цели могут быть заданы извне педагогом, а программа действий по их достижению определяется совместно.
Целеполагание в педагогике включает в себя три основных компонента:
1) обоснование и выдвижение целей;
2) определение путей их достижения;
3) прогнозирование ожидаемого результата.
На выработку целей воспитания влияют следующие факторы:
Потребности детей, родителей, педагогов, образовательного учреждения, социального окружения, общества в целом;
Социально-экономические условия и условия образовательного учреждения;
Особенности ученического коллектива, индивидуальные и возрастные особенности учащихся.
Источниками целеполагания являются: педагогический запрос общества; ребенок; педагог.
Педагогическое целеполагание включает следующие этапы:
1) диагностика воспитательного процесса, анализ результатов предыдущей деятельности;
2) моделирование педагогом воспитательных целей и задач;
3) организация коллективного целеполагания;
4) уточнение целей и задач, внесение корректив, составление программы педагогических действий.
В педагогической науке целеполагание характеризуют как трехкомпонентное образование, которое включает в себя:
а) обоснование и выдвижение целей;
б) определение путей их достижения;
в) проектирование ожидаемого результата.
Целеполагание — непрерывный процесс. Нетождествен-ность цели и реально достигнутый результат становятся осно-вой переосмысления, возвращения к тому, что было, поиска не-реализованных возможностей с позиции итога и перспектив развития педагогического процесса. Это ведет к постоянному и бесконечному целеполаганию.
От того, как осуществляется целеполагание, зависит харак-тер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их вза-имодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе.
Целеполагание может быть успешным, если оно осуществ-ляется с учетом следующих требований:
1) Диагностичность, т.е. выдвижение, обоснование и коррек-тировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, а также условий воспитательной работы.
2) Реальность, т.е. выдвижение и обоснование целей с уче-том возможностей конкретной ситуации. Необходимо соотнес-ти желаемую цель, проектируемые результаты с реальными условиями.
3) Преемственность, которая означает:
а) осуществление свя-зей между всеми целями и задачами в воспитательном процес-се (частных и общих, индивидуальных и групповых и т.д.);
б) выдвижение и обоснование целей на каждом этапе педагоги-ческой деятельности.
4) Идентификация целей, которая достигается через вклю-ченность в процесс целеполагания всех участников деятельно-сти.
5) Направленность на результат, «замер» результатов до-стижения цели, что возможно, если четко, конкретно опреде-лены цели воспитания.
Целеполагание предполагает выделение перспективных, промежуточных целей (А.С. Макаренко определял эти цели как близкие, средние и дальние перспективы), а также постановку воспитательных задач как путей их достижения. В педагогике принято различать собственно педагогические задачи (СПЗ) и функциональные педагогические задачи (ФПЗ). СПЗ — это задачи, направленные на изменение ученика, его личностных качеств (например, формирование ответственности), а ФПЗ — задачи отдельного педагогического действия (например, одной из задач проведения школьной дискотеки будет обучение детей умению организовывать свой досуг).
Задачи должны определяться исходным уровнем развития личности, коллектива; обязательно выражать то, что необходимо изменить в личности, быть диагностичными (их результаты можно проверить); конкретными, достижимыми за планируемый срок.
Цель — этоосознанное, выраженное в словахпредвосхищение будущего результатапедагогической деятельности. Цель такжепонимают и как формальное описаниеконечного состояния, задаваемоголюбой системе.
В педагогическойлитературе встречаются различныеопределения цели:
а) цель — этоэлемент воспитательного процесса;системообразующий фактор;
б) цель (черезцелеполагание) — это этап управленческойдеятельности (самоуправления) педагогаи воспитанника;
в) цель — этокритерий эффективности системы, процессаи управления воспитанием в целом;
г) цель — это то,к чему стремится педагог и в целомобразовательное учреждение.
Педагоги несутответственность за правильность,своевременность и актуальность цели.Неправильно поставленная цель — причинамногих неудач и ошибок в педагогическойработе. Эффективность деятельностиоценивается прежде всего с точкизрения поставленной цели, поэтому оченьважно правильно ее определить.
В воспитательномпроцессе важна не только сама цель, нои то, как она определяется, вырабатывается.В этом случае необходимо вести речьо целеполагании, целеполагающейдеятельности педагога. Цель становитсядвижущей силой воспитательногопроцесса, если она значима для всехучастников этого про-
цесса, присвоенаими. Последнее достигается в результатепедагогически организованногоцелеполагания.
В педагогическойнауке целеполагание характеризуют кактрехкомпонентное образование, котороевключает в себя:
а) обоснование ивыдвижение целей; б) определение путейих достижения; в) проектированиеожидаемого результата.
Целеполагание -непрерывный процесс. Нетождественностьцели и реально достигнутый результатстановятся основой переосмысления,возвращения к тому, что было, поисканереализованных возможностей спозиции итога и перспектив развитияпедагогического процесса. Это ведет кпостоянному и бесконечному целеполаганию.
От того, какосуществляется целеполагание, зависитхарактер совместной деятельностипедагогов и учащихся, тип их взаимодействия(сотрудничество или подавление),формируется позиция детей и взрослых,которая проявляется в дальнейшей работе.
Целеполаганиеможет быть успешным, если оно осуществляетсяс учетом следующих требований.
1)Диагностичность,т.е. выдвижение, обоснование и корректировкацелей на основе постоянного изученияпотребностей и возможностей участниковпедагогического процесса, а такжеусловий воспитательной работы.
Схема3
2) Реальность, т.е.выдвижение и обоснование целей с учетомвозможностей конкретной ситуации.Необходимо соотнести желаемую цель,проектируемые результаты с реальнымиусловиями.
3) Преемственность,которая означает: а) осуществлениесвязей между всеми целями и задачамив воспитательном процессе (частныхи общих, индивидуальных и групповых ит.д.);
б) выдвижение иобоснование целей на каждом этапепедагогической деятельности.
4) Идентификацияцелей, которая достигается черезвключенность в процесс целеполаганиявсех участников деятельности.
5) Направленностьна результат, «замер» результатовдостижения цели, что возможно, есличетко, конкретно определены целивоспитания.
Исследованиепоказывает, что если целеполагающаядеятельность организована и пронизываетвесь педагогический процесс, то у детейвырабатывается потребность всамостоятельном целеполагании науровне групповой и индивидуальнойдеятельности. Школьники приобретаюттакие важнейшие качества, какцелеустремленность, ответственность,деловитость, У них развиваютсяпрогностические умения.
Деятельности
Выделите значение и логику целеполагания в обучении и педагогической
Целеполагание в обучении – это установление учениками и учителем целей и задач обучения на определенных его этапах. В зависимости от образовательных парадигм и дидактических систем в числе образовательных целей могут быть – усвоение знаний, умений и навыков, развитие способностей, формирование компетенций, творческой самореализации, самоопределения, профориентации и др. Имеют место и так называемые формальные цели: сдать экзамен, поступить в вуз и т. п.
Целеполагание необходимо для проектирования образовательных действий учащихся и связано с внешним социальным заказом, образовательными стандартами, со спецификой внутренних условий обучения (уровнем развития детей, мотивами их учения, особенностями изучаемой темы, имеющимися средствами обучения, педагогическими воззрениями учителя и др.). Целеполагание проходит через весь процесс продуктивного образования, выполняя в нем функции мотивации деятельности учащихся, структурной стабилизации учебного процесса, диагностики результатов обучения. Оно определяет структурную основу программ деятельности не только ученика и учителя, но и всей школы, позволяя выявить адекватную технологию обучения и систему критериев оценки получаемых результатов.
Приемы целеполагания формируют мотив, потребность действия. Ученик реализует себя как субъект деятельности и собственной жизни. Процесс целеполагания – это коллективное действие, каждый ученик – участник, активный деятель, каждый чувствует себя созидателем общего творения. Дети учатся высказывать свое мнение, зная, что его услышат и примут. Учатся слушать и слышать другого, без чего не получится взаимодействия.
Именно такой подход к целеполаганию является эффективным и современным.
Логика целеполагания сводиться не к идеологическому компоненту, она имеет свои, собственно педагогические закономерности, основой для определения содержательной стороны образования служат, как правило, глубокие исследования образовательных запросов различных слоев общества и социальные прогнозы.
К общим закономерностям процесса обучения относят:
Закономерность цели обучения. Цель обучения зависит от: а) уровня и темпов развития общества; б) потребностей и возможностей общества; в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики;
Закономерность содержания обучения. Содержание обучения (образования) зависит от: а) общественных потребностей и целей обучения; б) темпов социального и научно-технического прогресса; в) возрастных возможностей школьников; г) уровня развития теории и практики бучения; д) материально-технических и экономических возможностей учебных заведений;
Закономерность качестваобучения. Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от: а) продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; б) характера и объема изучаемого материала; в) организационно-педагогического воздействия обучающих; г) обучаемости учащихся; д) времени обучения;
Закономерность методов обучения. Эффективность дидактических методов зависит от: а) знаний и навыков в применении методов; б) цели обучения; в) содержания обучения; г) возраста учащихся; д) учебных возможностей (обучаемости) учащихся; е) материально-технического обеспечения; ж) организации учебного процесса;
Закономерность управления обучением. Продуктивность обучения зависит от: а) интенсивности обратных связей в системе обучения; б) обоснованности корректирующих воздействий;
Закономерность стимулирования обучения. Продуктивность обучения зависит от: а) внутренних стимулов (мотивов) обучения; б) внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов. Сфера действия частных (конкретных) закономерностей обучения распространяется на отдельные компоненты учебного процесса.
Результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в те связи, носителем которых является изучаемое качество объекта, от регулярности и систематичности выполнения учащимися домашних заданий.
Все закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие и частные (конкретные). Закономерности, охватывающие своим действием всю систему, называются общими, те же, действие которых распространяется на отдельный компонент (аспект) системы, — частными (конкретными). Современной науке известно большое количество конкретных закономерностей. В числе конкретных закономерностей процесса обучения выделяются закономерности: собственно, дидактические, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные.
Соглашение об использовании материалов сайта
Просим использовать работы, опубликованные на , исключительно в личных целях. Публикация материалов на других сайтах запрещена.Данная работа (и все другие) доступна для скачивания совершенно бесплатно. Мысленно можете поблагодарить ее автора и коллектив сайта.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
хорошую работу на сайт»>
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Подобные документы
Проблема перехода от теории к практике в развивающем обучении. Практика, сознание, общность как рамки моделирования развития. Моделирование педагогической практики. Категории вещи, процесса и ситуации как средства анализа уроков развивающего обучения.
дипломная работа , добавлен 26.08.2011
История развития и становление системы развивающего обучения. Изучение системы развивающего обучения на основе работ В.В. Давыдова. Формы учебной работы в системе развивающего обучения. Использование информационных технологий в развивающем обучении.
курсовая работа , добавлен 04.07.2010
Теоретические аспекты развивающего обучения и обучения аудированию на уроках английского языка, характеристика и возможности развивающего обучения. Использование коммуникативного подхода при обучении аудированию. Анализ элементов развивающего обучения.
курсовая работа , добавлен 02.09.2011
Средства обучения как компонент процесса обучения. Структура педагогического процесса. Материальные и идеальные средства обучения и их функции. Педагогический контроль как система научно-обоснованной проверки результатов образования и воспитания.
курсовая работа , добавлен 31.08.2011
Педагогические условия обучения изобразительному искусству в школе. Методологические подходы к психологическому содержанию урока. Роль учителя в обучении ИЗО. Средства повышения эффективности учебно-воспитательной работы. Пути улучшения качества уроков.
курсовая работа , добавлен 28.03.2014
Понятие и сущность детской одаренности, ее типы и формы. Педагогические особенности развития одаренных детей. Основные направления работы с одаренными детьми на современном этапе. Метод развивающего дискомфорта. Обучение одаренных детей в обычном классе.
курсовая работа , добавлен 02.12.2010
Система общественного дошкольного воспитания Ф. Фребеля. Особенности процесса обучения дошкольников. Дидактические требования к наблюдению как методу обучения. Условия и средства эстетического воспитания. Задачи и средства физического воспитания детей.
шпаргалка , добавлен 20.06.2012
Цель воспитания и образования в современном обществе. Творческая активность школьника. Изучение психолого-педагогической литературы. Методы развивающего обучения. Ключевой психолого-педагогический принцип организации учебно-воспитательного процесса.
курсовая работа , добавлен 23.11.2008
Целеобразование и целеполагание –неотъемлемая часть профессиональнойдеятельности педагога, его аналитических,прогностических, проектировочныхспособностей и умений.
Педагог формулирует конкретные целии задачи обучения и воспитания намикросоциальном, межличностном иличностном уровнях. Цели и задачипедагогического процесса в учрежденияхобразования объединяют обычно в тригруппы: цели и задачи обучения, цели изадачи воспитания, цели и задачи развития.
В контексте технологического подходацель – это норма, предписывающеепредставление о результате или образжелаемого результата. Известныйученый-педагог М.В. Кларин охарактеризовалвозможные (типичные) способы постановкизадач, встречающиеся в школьной практике.Коротко их охарактеризуем.
1.Определение задач черезизучаемое содержание.Указываетсята область знаний, которая изучаетсяна уроке (например, изучить содержаниеглав произведения или изучить правилорусского языка). Этот способ не позволяетв дальнейшем судить о том, насколькоэти задачи решены.
2.Определение задач черездеятельность учителя(познакомитьучащихся с …, объяснить …,продемонстрировать…). Это по сутипланирование учителем собственнойдеятельности и оно также не предусматриваетсяуказание на результаты обучения.
3.Постановка задач черезвнутренние процессы личностного развитияученика(формировать умение наблюдать,анализировать или развивать интерес к…). Такой способ возможен для постановкизадач в процессе изучения крупной темы,раздела учебной программы, т.е. на циклуроков. Однако в таких задачах нетконкретности.
4.Постановка задач черезучебную деятельность ученика(например,анализ содержания произведения,выполнение упражнений на шведскойстенке и т.п.). Также не указываютсярезультаты обучения.
5.Наиболее технологичноформулировать задачи обучения какожидаемые (промежуточные) результатыобучения, выраженные в действияхученика, которые сам учитель или другойэксперт может надежно опознать.
В любом случае цель и задачи урокадолжны быть четко и лаконичносформулированы. Они должны по возможностиотражать предполагаемые изменения взнаниях учащихся, в их отношениях к мируи себе, в практических умениях и навыках.Эффективность урока в целом оцениваетсяв первую очередь по тому факту, насколькорешены задачи урока. Нельзя определятьзадачи урока общими фразами и выражениямитипа «научить читать».
Практическую работу по целеполаганиюучитель начинает с определения главнойдидактической цели урока.Для еепостановки необходимо осуществитьанализ содержания учебного материалавсей темы и распределить его изучениепо урокам. Дидактическая цель зависитот типа урока. Если урок вводный, товозможная цель формулируется: «Датьобщее представление о …»; если урокизучения новых знаний – «Изучить…»;если урок закрепления знаний, формированияумений и навыков – «Закрепить …знания,сформировать… умения, … навыки»; еслиурок обобщения и систематизации знаний- «Обобщить знания, привести их в систему»;если урок проверки, оценки и коррекциизнаний, умений и навыков – «Определитьуровень усвоения знаний, умений, навыкови их применения».
Главная дидактическая цель урокапредполагает постановку и решениеобучающих, воспитывающих и развивающихзадач. Задачи обучениявключаютовладение учащимися системой знаний,основами научного мировоззрения,практическими умениями и навыками.Задачи воспитанияспособствуютформированию положительного отношенияк знаниям, процессу учения, познанию вцелом; отношений к миру и себе, выражающихсяв идеях, взглядах, убеждениях, качествах,оценках, самооценках личности; приобретениюопыта поведения.Задачи развитиясодействуют: формированию общеучебныхи специальных умений, совершенствованиюмыслительных операций; развитиюэмоциональной сферы, монологическойречи учащихся, вопросно-ответной формы,диалога, коммуникативной культуры,осуществлению самоконтроля и самооценки,а в целом – становлению и развитиюличности.
В процессе целеполагания учитель можетначинать формулирование целей и задачс глаголов, характеризующих и содержаниеучебного материала, и деятельностьучителя, и деятельность ученика. Например,задачи обучения могут формулироватьсятак: «обеспечить понимание содержания учебного материала учащимися; уровеньего усвоения; применение знаний напрактике в стандартной, нестандартнойили творческой ситуации; обобщить…,систематизировать…, продолжитьформирование…», задачи воспитания -«создать условия для…; способствоватьраскрытию, … способностей; возбудитьинтерес…»; задачи развития «содействоватьразвитию …, помочь…и т.п.».
В процессе целеполагания следует такжеучесть номенклатуру начала формулировокучебных целей и задач, предложенную вобразовательных стандартах, утвержденныхМинистерством образования РБ. Вобразовательных стандартах цели изученияучебной дисциплины разрабатываютсякак иерархия требований к базовому,повышенному и углубленному уровнямподготовки учащихся и задаются какпланируемые результаты обучения.
И.П. Подласый предлагает следующийалгоритм (требования) перевода общейцели урока в задачи, представляющиесобой конкретные шаги по достижениюцели:
разбить общую цель урока на составные части;
каждая часть цели формулируется как отдельная задача;
задачи не перекрывают друг друга;
задачи не повторяются;
задачи учителя трансформируются в задачи учеников;
задачи поставлены однозначно;
задачи сформулированы кратко.
Не менее сложной является для учителяпроблема согласования целей и задачсвоей деятельности с целями и задачамиученика. Цели и задачи урока, проектируемыеучителем, должны быть такими, «как будтоученик их сам себе поставил, понятныему, очевидны в своем значении, с интересоми охотой усвояемы» (С.И. Гессен). Вопросо том, как цель, поставленная учителем,«присваивается» учениками и становитсяих собственной целью, еще очень далекот разрешения.
В младшем школьном возрасте цели должныносить жизненно-практический характер.В старшем – сообразовываться снаклонностями отдельных учеников, бытьиндивидуализируемыми. Чтобы учениксформулировал и присвоил себе цель,его необходимо столкнуть с ситуацией,в которой он обнаружит дефицит своихзнаний и умений.Ученик не может хорошоучиться, если он не осознал и не принялцели и задачи деятельности на урокекак свои собственные, а затем не реализовалих.
Так как цель, задачи, средства их решенияи результат являются общими для учителяи для учащегося, то формулировки могутпредусматривать вариант совместнойдеятельности учителя и учащегося.Например, учитель говорит: «На данномуроке мы с вами попытаемся ответить навопрос… разобраться в проблеме… илипопробуем обобщить, систематизировать…будем учиться или научимся самостоятельноисследовать…» и т.п.
Согласование целей в том и заключается,что учитель умеет переводить учебныеи воспитательные цели в цели деятельностиученика. Умение согласования целей изадач субъектов деятельности на урокеявляется одним из критериев педагогическогомастерства.
Вместе с тем, даже самая совершеннаясистема целей и задач обучения малопоможет практике, если учитель не будетиметь правильного представления о путяхдостижения этих целей через деятельностьучащихся, последовательность выполненияими отдельных действий.