Конспект предисловия к книге К.Д.Ушинского «Человек как предмет воспитания».
Несмотря на то что, воспитаниемногим кажется делом знакомым и понятным, для него помимо врожденныхспособностей и умений нужны еще и специальные знания.
Является ли воспитание наукой?К.Д. Ушинский приходит к выводу, что педагогика это искусство, а не наукавоспитания, т.к. «наукатолько изучаетсуществующее или существовавшее, а искусство стремиться творить то, чего ещенет». Он также указывает, что искусство может иметь свою теорию, котораяпредписывает правила для практической деятельности. Итак, педагогика это несобрание положений науки, а собрание правил воспитательной деятельности. Ноизучения этих правил недостаточно для того, чтобы заниматься воспитательнойдеятельностью. Необходимо различать педагогику в обширном смысле, как собраниезнаний, необходимых или полезных для педагога, от педагогики в тесном смысле,как собрание воспитательных правил.
К.Д. Ушинский отмечал также важность ясногоопределения цели воспитания. «Чтосказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел быответить вам на вопрос, что он хочет строить… То же самое должны вы сказать ио воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цель своейвоспитательной деятельности». «Определение цели воспитания мы считаем лучшимпробным камнем всяких философских, психологических, и педагогических теорий».Важным является то, что пределы воспитательной деятельности даны в условияхдушевной и телесной природы человека и в условиях окружающего его мира. Следуетразличать преднамеренную воспитательную деятельность (школа, учителя,наставники) и непреднамеренную (природа, семья, общество, народ и т.д.),которая является столь же сильной, аможети более сильной. Много в развитии изменяетсяи самим человеком. И«этиизменения выходят из предварительных изменений в его собственной душе, навызов, развитие или задержку которых преднамеренноевоспитание, словом, школа со своим учением и своими порядками, можетоказывать прямое и сильное действие». «Каковы бы не были внешниеобстоятельства, — говорит Гизо, — все же человек сам составляет мир. Ибо мируправляется и идет сообразно идеям, чувствам, нравственным и умственнымстремлениям человека, и от внутреннего его состояния зависит видимое состояниеобщества»; и нет сомнения, что учение и воспитание в тесном смысле этихслов могут иметь большое влияние на «идеи, чувства, нравственные иумственные стремления человека».Касательно цели воспитания «мы не можем удовольствоватьсяобщими фразами, вроде тех, какими начинаются большей частью немецкиепедагогики. Если нам говорят, что целью воспитания будет сделать человека счастливым, то мы вправе спросить,что такое разумеет воспитатель под именем счастья; потому что, как известно, нет предмета в мире, накоторый люди смотрели бы так различно, как на счастье…»«Та же самая неопределенность будет и тогда,если на вопрос о цели воспитания отвечают, что оно хочет сделать человека лучше, совершеннее. Не у каждого личеловека свой собственный взгляд на человеческое совершенство, и что одномукажется совершенством, то не может ли казаться другому безумием, тупостью илидаже пороком? Из этой неопределенности не выходит воспитание и тогда, когдаговорит, что хочет воспитывать человека сообразноего природе. Где же мы найдем эту нормальную человеческую природу,сообразно которой хотим воспитывать дитя?».Если за цель воспитания традиционно принимать лишь обучение чтению иписьму, то «школа по-прежнему будет чистилищем, через все степени которогонадо пройти человеку, чтобы добиться того или иного положения в свете, адействительным воспитателем будет по-прежнему жизнь, со всеми своимибезобразными случайностями. Практическое значение науки в том и состоит, чтобыовладевать случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека»Цель воспитания по У.: развитие и укреплениехарактера. «…Важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто неделающих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самогосебя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств кобразованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всехслучайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния идавал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты».
Когда цель воспитания определена, надо определить егосредства. Существенную помощь в этом может оказать наука, а именноантропологические науки: анатомия, физиология и патология человека, психология,логика, филология, география, статистика, политическая экономика и история (втом числе, история религии, цивилизации, философских систем, литератур,искусств и собственно воспитания, в тесном смысле слова). «Если педагогикахочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать еговсех отношениях».
Должны открываться педагогические факультеты, цельюкоторых должны быть изучение человека во всех проявлениях его природы соспециальным приложением к искусству воспитания.Эти факультеты служили бы не для приготовления всех учителей, в которыхнуждается страна, но для развития самого искусства воспитания и дляприготовления тех лиц, которые или своими сочинениями, или прямым руководствоммогли бы распространять в массе учителей необходимые для воспитателей познания.Педагогов должно быть численно даже больше,чем медиков, т.к. воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределычеловеческих сил: физических, умственных, нравственных.
Часто люди, дающие советы по воспитанию, хотят имисказать «воспитывайте детей так, чтобы они походили на меня». Приступая квоспитанию детей следует, осознать, «что наше собственное воспитание былодалеко не удовлетворительно, что результаты его большею частью печальны ижалки, и что во всяком случае, нам надо изыскивать средства сделать детей нашихлучше нас».
Педагогика – не наука, а искусство, — самое обширное,самое сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусствовоспитания опирается на множество обширных и сложных наук, как искусство оно,кроме знаний, требует способности и наклонности, и как искусство же оностремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполненедостижимому: к идеалу совершенногочеловека.
Если нельзя требовать от воспитателя, чтоб он былспециалистом во всех указанных выше науках, то, по-крайней мере, он долженпонимать основные моменты и стремиться, насколько может, приобрестивсесторонние сведения о человеческой природе. Не должно быть одностороннегонаправления знаний.
Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков онесть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, совсеми его будничными мелкими нуждами и со всеми духовными требованиями. Тогдаон сможет почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния.
К.Д. Ушинский рассмотрел проблему педагогического такта ипедагогического опыта. Педагогический такт — частный случай психологическоготакта — полусознательное собрание воспоминаний разнообразных психических актов,пережитых человеком, на основании которого человек полагает возможным действоватьна душу другого человека и избирает для этого те средства, действенностькоторых он опробовал на себе. Педагогический такт незаменим в практике потому,что действует быстро, мгновенно, тогда как положения науки припоминаются иобдумываются медленно. Педагогический такт не есть что-то врожденное, онформируется с опытом.
Педагогический опыт очень важен, но его сложно оценитьиз-за отдаленности последствий от причин — т.е. сложно отследить, что именно(действия воспитателя либо что-то иное) стало причиной перемен в воспитаннике,ведь на развитие человека имеет влияние не одна лишь школа.
К.Д. Ушинский рассмотрел существующие на тот моментзарубежные концепции воспитания:«Перенестик нам целиком одну из психологических теорий Запада мы не могли, ибо осознавалиодносторонность каждой из них и что во всех них есть своя доля правды и ошибки,своя доля верных выводов из фактов и ни на чем не основанных фантазий». «Сознаваявсе это, мы задумали изо всех известных нам психологических теорий взять толькото, что казалось нам несомненным и фактически верным, снова проверить взятыефакты внимательным и общедоступным самонаблюдением и анализом, дополнить новыминаблюдениями, если это где-нибудь окажется по нашим силам, оставить откровенныепробелы везде, где факты молчат, а если где, для группировки фактов и уясненияих, понадобится гипотеза, то, избрав наиболее распространенную и вероятную,отметить ее везде не как достоверный факт, а как гипотезу».
«Гербарт, а потом Бенеке пытались уже вывестипедагогическую теорию прямо из психологических оснований; но этим основаниембыли их собственные теории, а не психологические, несомненные факты, добытыевсеми теориями. Педагогики Гербарта и Бенеке, — скорее, добавления к ихпсихологии и метафизике, и мы увидим, к каким натяжкам часто вел такой образдействия… Другой недостаток в педагогических приложениях Гербарта и Бенекетот, что они совершенно почти выпустили из виду явления физиологические,которых, по их тесной, неразрывной связи с явлениями психическими, выпуститьневозможно». «Правда также, что педагогика Карла Шмидта опирается и нафизиологию, и на психологию, и еще более на первую, чем на последнюю; но в этомзамечательном сочинении дан такой разгул германской ученой мечтательности, чтов нем менее фактов, чем поэтических увлечений разнообразнейшими надеждами…»
Методологические основы антропологииК.Д. Ушинского:научная стройность его труда мало занималаУшинского, поскольку подобные системы, поделенные на множество симметричныхклеток, озаглавленных буквами всевозможных азбук, часто за неимениемдействительного материала принуждают к их заполнению пустыми фразами. Принаписании своего труда автор всему предпочитал ясность изложения и понятностьобъяснений психических и психофизических явлений читателю. Также оносуждает догматический способ изложенияматериала, «когда автор задался уже предвзятою, вполне законченною теориею, знает все, что относится к егопредмету, ни в чем не сомневается сам и, постигнув альфу и омегу своей науки,начинает поучать ей своих читателей, которые должны только стараться уразуметьто, что говорит автор».
«Мы старались не быть пристрастными ни к одной из них(психологических теорий) и брали хорошо описанный психический факт илиобъяснение его, казавшееся нам наиболее удачным, не разбирая, где мы егонаходили». «Таким образом, мы отовсюдубрали, что нам казалось верным и ясным, никогда не стесняясь тем, какое имяносит источник и хорошо ли он звучит в ушах той или другой из современныхметафизических партий. Но какова же наша собственная теория, спросят нас?Никакой, ответим мы, если ясное стремление предпочитать факт не может датьнашей теории названия фактической. Мы шли везде за фактами и насколько вели насфакты: где факты переставали говорить, там мы ставили гипотезу — и останавливались, никогда неупотребляя гипотезу как признанный факт».
Итак, можем сделать вывод о методологии Ушинского:во-первых, это позитивистский (фактический) подход, основанный на индуктивномметоде Бэкона; во-вторых, метод Декарта, а именно: 1) считать истиннымсамоочевидное, то, что не может дать повод сомнению. «…Мы полагали опиратьсяна собственное сознание нашихчитателей -ultimumargentum (последнее доказательство) в психологии, перед которым бессильны всякиеавторитеты, хотя бы они были озаглавлены громкими именами Аристотеля, Декарта,Бэкона, Локка». 2) располагать своимысли в определенном порядке, начиная с предметов простейших илегкопознаваемых, и восходить мало-помалу, как по ступеням, до познаниянаиболее сложных.
Константин Дмитриевич УШИНСКИЙ
«Человек как предмет воспитания.Опыт педагогической антропологии»
ПРЕДИСЛОВИЕ:
Задача П.а.: не в том, чтобы датьуниверсальные правила воспитания,годные на все случаи жизни, а в том, чтобыпомочь учителям узнать реальныепсихофизические и психическиезакономерности человека, чтобы онимогли в каждой конкретной ситуациипринимать наиболее соответствующеерешение об адекватных педагогическихмерах. «Мы не говорим педагогам:поступайте так или иначе; но говоримим: изучайте законы тех психическихявлений, которыми вы хотите управлять,и поступайте, соображаясь с этимизаконами и теми обстоятельствами, вкоторых вы хотите их приложить. Не толькообстоятельства эти бесконечноразнообразны, но и самые натурывоспитанников не походят одна на другую.Можно ли же при таком разнообразииобстоятельств воспитания и воспитываемыхличностей предписывать какие-нибудьобщие воспитательные рецепты? Едва линайдется хоть одна педагогическая мера,в которой нельзя было бы найти вредныхи полезных сторон и которая не могла быдать в одном случае полезных результатов,в другом вредных, а в третьем никаких»[с.36].
Педагогика — не наука, а искусство: наукаизучает существующее или существовавшее,а искусство стремится творить то, чегоеще нет. Всякое искусство имеет своютеорию, которая предписывает правиладля практической деятельности, черпаяоснования для этих правил в науке. ДжонСтюарт Милль: «Где говорят в правилахи наставлениях, а не в утвержденияхотносительно фактов, там искусство…Положения искусства не утверждают, чточто-нибудь есть, но указывают на то, чтодолжно быть» [с. 8]. Ясно, что в такомсмысле ни политику, ни педагогику нельзяназвать науками; ибо они не изучаюттого, что есть, но только указывают нато, что было бы желательно видетьсуществующим, и на средства к достижениюжелаемого. Поэтому педагогика — искусство,а не наука воспитания.
Два значения термина «педагогика»:
широкое: педагогика — собрание наук,которые содержат факты, в которыхобнаруживаются свойства предметавоспитания, т.е. человека. К обширномукругу антропологических наук принадлежат:анатомия, физиология и патологиячеловека, психология, логика, филология,география, изучающая землю как жилищечеловека и человека как жильца земногошара, статистика, политическая экономияи история в обширном смысле, куда У.относит историю религии, цивилизации,философских систем, литератур, искусстви собственно воспитания в узком смыслеэтого слова. «Если педагогика хочетвоспитывать человека во всех отношениях,то она должна прежде узнать его тоже вовсех отношениях» [с. 15].
узкое: собрание правил воспитательнойдеятельности, выведенных из всехантропологических наук. Следовательно,педагогика в этом значении целикомзависит от состояния всех указанныхнаук. А поскольку У. считал, что в еговремя сами эти науки еще только в стадиисвоего становления, то педагогика,естественно, находится в полноммладенчестве. Будут совершенствоватьсянауки — будет совершенствоваться ивоспитательная теория, поскольку онаперестанет строить правила, ни на чемне основанные, а наоборот, каждое своеправило станет выводить из фактов,добытых наукой.
Три главные основы педагогики (в узкомсмысле): физиология, психология и логика.
Педагогика — высшее из искусств:
«…потому что она стремится удовлетворитьвеличайшей из потребностей человека ичеловечества — их стремлению кусовершенствованиям в самой человеческойприроде: не к выражению совершенствана полотне или в мраморе, но кусовершенствованию самой природычеловека — его души и тела…» [с. 8];
стремится к недостижимому идеалусовершенного человека;
«…можно надеяться, что человечество,наконец, устанет гнаться за внешнимиудобствами жизни и пойдет создаватьгораздо прочнейшие удобства в самомчеловеке, убедившись не на словах только,а на деле, что главные источники нашегосчастья и величия не в вещах и порядках,нас окружающих, а в нас самих» [с.25].
Необходимость ясного определения целивоспитания: «Что сказали бы вы обархитекторе, который, закладывая новоездание, не сумел бы ответить вам навопрос, что он хочет строить… То жесамое должны вы сказать и о воспитателе,который не сумеет ясно и точно определитьвам цель своей воспитательной деятельности»[с.11]. «Определение цели воспитаниямы считаем лучшим пробным камнем всякихфилософских, психологических, ипедагогических теорий» [с. 13].
цель воспитания сложно определить, т.к.тот же архитектор работает наднеорганическими материалами, а предметвоспитания — человек — живой и ужеорганизованный неким образом материал.Школа, воспитатель, наставники осуществляюттолько преднамеренную воспитательнуюдеятельность, а гораздо более сильнымоказывается влияние воспитателейнепреднамеренных: природы, семьи,общества, народа, его религии и егоязыка, словом, природы и истории вобширнейшем смысле этих обширныхпонятий.
Однако же и в природе, и в истории «многоеизменяется самим же человеком в егопоследовательном развитии, и этиизменения выходят из предварительныхизменений в его собственной душе, навызов, развитие или задержку которыхпреднамеренное воспитание, словом,школа со своим учением и своими порядками,может оказывать прямое и сильноедействие» [с. 12].
«Каковы бы не были внешние обстоятельства,- говорит Гизо, — все же человек самсоставляет мир. Ибо мир управляется иидет сообразно идеям, чувствам,нравственным и умственным стремлениямчеловека, и от внутреннего его состояниязависит видимое состояние общества»;и нет сомнения, что учение и воспитаниев тесном смысле этих слов могут иметьбольшое влияние на «идеи, чувства,нравственные и умственные стремлениячеловека»[с. 12].
касательно цели воспитания мы не можем»удовольствоваться общими фразами,вроде тех, какими начинаются большейчастью немецкие педагогики. Если намговорят, что целью воспитания будетсделать человека счастливым, то мывправе спросить, что такое разумеетвоспитатель под именем счастья; потомучто, как известно, нет предмета в мире,на который люди смотрели бы так различно,как на счастье…» [с. 12]
«Та же самая неопределенность будети тогда, если на вопрос о цели воспитанияотвечают, что оно хочет сделать человекалучше, совершеннее. Не у каждого личеловека свой собственный взгляд начеловеческое совершенство, и что одномукажется совершенством, то не может ликазаться другому безумием, тупостьюили даже пороком? Из этой неопределенностине выходит воспитание и тогда, когдаговорит, что хочет воспитывать человекасообразно его природе. Где же мы найдемэту нормальную человеческую природу,сообразно которой хотим воспитыватьдитя? [с. 13]».
Если за цель воспитания традиционнопринимать лишь обучение чтению и письму,то «школа по-прежнему будет чистилищем,через все степени которого надо пройтичеловеку, чтобы добиться того или иногоположения в свете, а действительнымвоспитателем будет по-прежнему жизнь,со всеми своими безобразными случайностями.Практическое значение науки в том исостоит, чтобы овладевать случайностямижизни и покорять их разуму и волечеловека» [с. 17].
Цель воспитания по У.: развитие иукрепление характера. «…Важнее иполезнее всех этих открытий и изобретений,часто не делающих человека ни на волоссчастливее прежнего, потому что онвнутри самого себя носит многочисленныепричины несчастья, было бы открытиесредств к образованию в человеке такогохарактера, который противостоял бынапору всех случайностей жизни, спасалбы человека от их вредного, растлевающеговлияния и давал бы ему возможностьизвлекать отовсюду только добрыерезультаты» [с. 17-18].
Взгляд на зарубежные педагогическиетеории:
«Перенести к нам целиком одну изпсихологических теорий Запада мы немогли, ибо осознавали односторонностькаждой из них и что во всех них есть своядоля правды и ошибки, своя доля верныхвыводов из фактов и ни на чем не основанныхфантазий» [с.27]. «Сознавая все это,мы задумали изо всех известных нампсихологических теорий взять толькото, что казалось нам несомненным ифактически верным, снова проверитьвзятые факты внимательным и общедоступнымсамонаблюдением и анализом, дополнитьновыми наблюдениями, если это где-нибудьокажется по нашим силам, оставитьоткровенные пробелы везде, где фактымолчат, а если где, для группировкифактов и уяснения их, понадобитсягипотеза, то, избрав наиболеераспространенную и вероятную, отметитьее везде не как достоверный факт, а какгипотезу» [с.27].
«Гербарт, а потом Бенеке пытались ужевывести педагогическую теорию прямоиз психологических оснований; но этимоснованием были их собственные теории,а не психологические, несомненные факты,добытые всеми теориями. ПедагогикиГербарта и Бенеке, — скорее, добавленияк их психологии и метафизике, и мы увидим,к каким натяжкам часто вел такой образдействия… Другой недостаток впедагогических приложениях Гербартаи Бенеке тот, что они совершенно почтивыпустили из виду явления физиологические,которых, по их тесной, неразрывной связис явлениями психическими, выпуститьневозможно» [с.28]. «Правда также,что педагогика Карла Шмидта опираетсяи на физиологию, и на психологию, и ещеболее на первую, чем на последнюю; но вэтом замечательном сочинении дан такойразгул германской ученой мечтательности,что в нем менее фактов, чем поэтическихувлечений разнообразнейшими надеждами…»[с.28]
Методологические основы антропологииУ.:
научная стройность его труда малозанимала У., поскольку подобные системы,поделенные на множество симметричныхклеток, озаглавленных буквами всевозможныхазбук, часто за неимением действительногоматериала принуждают к их заполнениюпустыми фразами. При написании П.а. авторвсему предпочитал ясность изложения ипонятность объяснений психических ипсихофизических явлений читателю. ТакжеУ. осуждает догматический способизложения материала, «когда авторзадался уже предвзятою, вполне законченноютеориею, знает все, что относится к егопредмету, ни в чем не сомневается сами, постигнув альфу и омегу своей науки,начинает поучать ей своих читателей,которые должны только стараться уразуметьто, что говорит автор» [с.29].
«Мы старались не быть пристрастнымини к одной из них (психологическихтеорий) и брали хорошо описанныйпсихический факт или объяснение его,казавшееся нам наиболее удачным, неразбирая, где мы его находили. Мы нестеснялись брать его у Гегеля илигегелианцев, не обращая внимания на тудурную славу, которою гегелизмрасплачивается теперь за прежний,отчасти мишурный блеск. Мы не стеснялисьтакже заимствовать и у материалистов,несмотря на то, что считаем их системустоль же одностороннею, как и идеализм.Верная мысль на страницах сочиненияСпенсера нравилась нам более, чемвеликолепная фантазия, встречающаясяу Платона» [с.29]. «Аристотелю мыобязаны за очень многие меткие описанияпсихических явлений; но и это великоеимя не связывало нас нигде и должно быловезде уступать дорогу нашему собственномусознанию и сознанию наших читателей -этому свидетельству «паче всегомира». Декарт и Бэкон, эти две личности,отделившие новое мышление от средневекового,имели большое влияние на ход наших идей:индуктивная метода последнего привеланас неудержимо к дуализму первого… Мывовсе не сочувствуем восточномумиросозерцанию Спинозы, но нашли, чтоникто лучше него не очертил человеческихстрастей. Мы очень многим обязаны Локку,но не затруднялись стоять на сторонеКанта там, где он до очевидности яснопоказывает невозможность такого опытногопроисхождения некоторых идей, на которыеуказывает Локк… В Гербарте мы виделивеликого психолога, но увлеченногогерманской мечтательностью и метафизическоюсистемою Лейбница, которая нуждаетсяв слишком многих гипотезах, чтобдержаться. В Бенеке мы нашли удачногопопуляризатора гербартовских идей, ноограниченного систематика. Джону СтюартуМиллю мы обязаны многими светлымивзглядами, но не могли не заметить ложнойметафизической подкладки в его «Логике»[с.29-30].
«Таким образом, мы отовсюду брали,что нам казалось верным и ясным, никогдане стесняясь тем, какое имя носит источники хорошо ли он звучит в ушах той илидругой из современных метафизическихпартий. Но какова же наша собственнаятеория, спросят нас? Никакой, ответиммы, если ясное стремление предпочитатьфакт не может дать нашей теории названияфактической. Мы шли везде за фактами инасколько вели нас факты: где фактыпереставали говорить, там мы ставилигипотезу — и останавливались, никогдане употребляя гипотезу как признанныйфакт» [с.30].
Итак, можем сделать вывод о методологииУ.: во-первых, это позитивистский(фактический) подход, основанный наиндуктивном методе Бэкона; во-вторых,метод Декарта, а именно: 1) считатьистинным самоочевидное, то, что не можетдать повод сомнению. «…Мы полагалиопираться на собственное сознание нашихчитателей — ultimum argentum (последнеедоказательство) в психологии, передкоторым бессильны всякие авторитеты,хотя бы они были озаглавлены громкимиименами Аристотеля, Декарта, Бэкона,Локка» [с.27-28]. 2) располагать свои мыслив определенном порядке, начиная спредметов простейших и легкопознаваемых,и восходить мало-помалу, как по ступеням,до познания наиболее сложных (например:структура П.а.: организмы растений -нервный организм животных — мир психических(душевных) явлений — мир духовного,свойственный только человеку).
Необходимость педагогических факультетовв университетах: «Общественноевоспитание совсем не такое малое дело,чтобы не заслуживало особого факультета»[с.15]. Целью педагогического(антропологического) факультета былобы изучение человека во всех проявленияхего природы со специальным приложениемк искусству воспитания. Эти факультетыслужили бы не для приготовления всехучителей, в которых нуждается страна,но для развития самого искусствавоспитания и для приготовления тех лиц,которые или своими сочинениями, илипрямым руководством могли бы распространятьв массе учителей необходимые длявоспитателей познания.
Педагогическая (в широком смысле)литература: т.к. антропологическихфакультетов мы долго не дождемся, тоостается один путь для развития правильныхидей воспитательного искусства — путьлитературный: широкое распространениелитературы, содержащей точные сведенияпо всем антропологическим наукам. У.пишет, что в его время нельзя не заметитьблаготворных последствий распространениячерез обширную переводную литературусведений по физиологии, благодаря чему,например, уже сложно встретитьвоспитателей, которые, как еще недавно,сомневались бы в необходимости чистоговоздуха для организма. Однако в Россииналицо острая нехватка сведенийпсихологических. Это — одна из причиннаписания П.а. в виде систематизациифактов, взятых из множества имеющихсяна те годы психологических теорий.
Требования к воспитателю:
«Но если нельзя требовать от воспитателя,чтобы он был специалистом во всех технауках, из которых могут быть почерпаемыоснования педагогических правил, томожно и должно требовать, чтобы ни однаиз этих наук не была ему совешенночуждою, чтобы по каждой из них он могпонимать, по крайней мере, популярныесочинения и стремился, насколько может,приобресть всесторонние сведения очеловеческой природе, за воспитаниекоторой берется» [с.22]. В педагогическойпрактике вредно одностороннее мышление- т.е. воспитатель, который глядит начеловека сквозь одну какую-то призму,например, физиологии, политическойэкономии, психологии.
педагогический такт — частный случайпсихологического такта — полусознательноесобрание воспоминаний разнообразныхпсихических актов, пережитых человеком,на основании которого человек полагаетвозможным действовать на душу другогочеловека и избирает для этого те средства,действенность которых он опробовал насебе. Педагогический такт незаменим впрактике потому, что действует быстро,мгновенно, тогда как положения наукиприпоминаются и обдумываются медленно.Педагогический такт не есть что-товрожденное, он формируется с опытом.
педагогический опыт очень важен, но егосложно оценить из-за отдаленностипоследствий от причин — т.е. сложноотследить, что именно (действия воспитателялибо что-то иное) стало причиной переменв воспитаннике, ведь на развитие человекаимеет влияние не одна лишь школа.
«Предмет химии» — Химический элемент. Проводит ток. Дмитрий Иванович Менделеев справедливо отметил, что. Глина. В древности Египет называли Страной Кеми — Черной Землей. Превращения веществ. Железо. Поддается обработке руками. Монета Стакан Ваза Проволока. Свободные атомы. Самым знаменитым алхимиком Европы был Альберт фон Больштат (Великий).
«Счёт предметов» — Работа в парах. Посчитай. Счет предметов.
«Основные предметы» — Английский язык. Алгебра Геометрия Физика Химия Экономика. История. География. Экономика. Литература народов Западная Литература Зарубежная Литература. Повторение. Алгебра. Практический Английский язык Орфография Грамматика. Русский язык Английский язык География Литература История. Русский язык. Геометрия.
«Учебные предметы» — Е) самостоятельной работы обучающихся в лабораториях, библиотеках, музеях. Обществознание. Начальное общее образование. Учебные предметы «Музыка» и «Изобразительное искусство» изучаются и в 9 классе: Рекомендуется введение 1 часа/нед. из часов школьного компонента – 11 класс. История. Предмет вводится для изучения в основной школе.
«К.Д.Ушинский» — Служба в Министерстве внутренних дел. В. Е. ЕРМИЛОВ «Народный учитель». Тарасовской, а сам с сыновьями Константином и Владимиром поехал лечиться в Крым. Отец К. Д. Ушинского Дмитрий Григорьевич Ушинский происходил из обедневших дворян. Но стонет и ноет степная душа! Прибыв на хутор Богданку, узнал о трагической смерти старшего сына Павлуши.
«Воспитание человека» — Классный час «Хлеб – всему голова». Направления воспитательной деятельности через формирование следующих ценностей: Духовно- нравственное воспитание содействует формированию у человека: Содержание духовно-нравственного воспитания: 5 класс Классный час «Поговорим о дружбе» Классный руководитель Крупинова Н.А.
Каждая великая нация вырабатывает некую высшую идею, без которой нации как единого целого быть не может. Например, идея народности воспитания у Ушинского.
«Есть одна общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание — это то, что мы называем народностью. Воспитание, основанное народом и на народных началах, имеет грандиозную воспитательную силу, которой нет в воспитательных системах, которые основаны на абстрактных идеях или на традициях чужого народа».
Идея народности напрямую связана с представлениями о человеке как субъекте воспитания.
Что такое человек? Это вопрос о его природе и сущности, о закономерностях его функционирования, о характерных особенностях и направленности его развития, что есть человек сегодня и чем он станет завтра и т.п.
Наука издавна стремится понять человека во всех его сущностных проявлениях и жизненных отношениях. Ученые формулируют систему представлений и понятий о человеке, актуализирующие принцип, характеризующий человека как меру всех вещей.
Многомерность человека как личности, субъекта, индивида… Он — объект многих наук.
Человек — предмет воспитания. Следовательно, он объект педагогической антропологии.
7 декабря 1867 года К.Д. Ушинский подписал предисловие к своей работе «Человек как предмет воспитания».
Сверхзадача этого труда сформулирована — опыт педагогической антропологии. Антропологический принцип требовал признания условности человека, неделимости духовной и телесной природы человека, сочетания умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим. «Для воспитания человека во всех отношениях, надо его узнать во всех отношениях». Это ключевая парадигма педагогической антропологии. Но педагогики недостаточно для понимания человека. Педагогическая антропология должна начинаться с исследования физиологии и гигиены, развития человеческого организма, здоровья.
В 1 томе Ушинский отразил логику педагогической антропологии: научные знания о физиологических явлениях (рост, сила развития, питание, утомление, потребность отдыха, нервная система и органы чувств, мускульное чувство, отражательные и рефлективные движения…). Сюда вписывается и знание о психических явлениях (внимание, припоминание, ассоциации, представления, воображение, рассудочный процесс, образование понятий, история памяти и рассудка, рассудок и разум, общая характеристика сознания, чувства, страсти, воля).
В этой логике особое место занимает переход от физиологии к психологии в сфере психофизических явлений. В комплекс антропологических наук еще входят: анатомия, патология, логика, филология, география, статистика, политическая экономия и история всех наук.
Во всех них должны излагаться факты и те соотнесения фактов, в которых обнаруживается свойство человека как предмета воспитания.
Средства воспитательного влияния безграничны по своей мощи и своему многообразию. Они должны быть подчеркнуты из самого человека — центральная мысль педагогической антропологии.
Педагогическая антропология открывает для воспитания неисчерпаемые возможности, ранее скрытые или еще не познанные наукой.
Эти открытия приобретают особое значение, т. к. они создают предпосылки для проникновения в человеческую природу и управления ею.
Ушинский писал книгу в период становления антропологического знания. Он полагал, что «это новая эра для педагогики и психологии. Мы сохраняем твердые убеждения, что великое искусство воспитания едва только начинается, что мы стоим еще только в преддверии этого искусства и не вошли в самый храм его и до сих пор люди не обратили на воспитание того внимания, которое оно заслуживает».
Его концепция педагогической антропологии дала толчок целостному изучению ребенка, тогда как отдельные науки подходили к ребенку со своих позиций и не давали синтезированного знания о нем.
В своем труде “Человек как предмет воспитания” К.Д.Ушинский выдвинул и обосновал важнейшее требование, которое должен выполнять каждый педагог, — строить воспитательно-образовательную работу с учетом возрастных и психологических особенностей детей, систематически изучать детей в процессе воспитания. “Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях… Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями”.
В полном соответствии с учениями русских физиологов-материалистов Ушинский выражал твердую уверенность в том, что путем целенаправленного воспитания, опирающегося на изучение человека, можно “далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных”. И это, по его мнению, является самой главной задачей настоящей, гуманистической педагогики.
Среди наук, изучающих человека, К.Д.Ушинский выделял физиологию и особенно психологию, которые дают педагогу систематические знания о человеческом организме и его психических проявлениях, обогащают знаниями, необходимыми для практики воспитательной работы с детьми. Учитель-воспитатель, знающий психологию, должен творчески использовать ее законы и вытекающие из них правила в разнообразных конкретных условиях своей воспитательной деятельности с детьми разного возраста.
Историческая заслуга К.Д.Ушинского заключается в том, что он изложил в соответствии с научными достижениями того времени психологические основы дидактики — теории обучения. Он дал ценнейшие указания, как надо в процессе обучения путем упражнения развивать активное внимание детей, как надо воспитывать сознательную память, закреплять в памяти учащихся учебный материал путем повторения, которое является органической частью процесса обучения. Повторение, считал Ушинский, нужно не для того, чтобы “возобновить забытое (это же плохо, если что-нибудь забыто), но для того, чтобы предупредить возможность забвения”; всякий шаг вперед в деле обучения должен опираться на знания пройденного.
Ушинский обосновал с точки зрения психологии важнейшие дидактические принципы воспитывающего обучения: наглядность, систематичность и последовательность, основательность и прочность усвоения учащимися учебного материала, разнообразие методов обучения.
Анализируя все многообразие потребностей, Ушинский показал, что помимо потребности бытия в пространстве и времени, свойственной всему живому, на развитых ступенях психической жизни формируется чисто душевная потребность в сознательной деятельности. Ушинский был убежден, что человек может иметь влияние на воспитание своих чувств, может развивать одни чувства и задержать распространение других. Воспитание эмоциональной сферы должно сочетаться с развитием и воспитанием воли, должно быть направлено на активную нравственную позицию, при этом это воспитание должно осуществляться не только в семье, но также в различных учебных заведениях. Да, действительно труд Ушинского актуален и в наши дни, и будет продолжать оставаться актуальным и в будущем. Все описано очень простым и понятным для простого обывателя языком, что обеспечивает его трудам дополнительную популярность в кругах простых читателей. Его труд очень многогранный, можно его рассматривать с различных углов и точек зрения. Здесь каждый может почерпнуть из него актуальное для себя знания и применить его в практической жизни. Безусловно, есть и некоторые устаревшие на сегодняшний день предположения, хотя при более детальном рассмотрении, в них содержится большое количество рационального зерна.
Министерство образования и науки РФ
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Вологодский государственный педагогический университет
Кафедра педагогики
Тема: «Фундаментальный труд К.Д.Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Его значение для отечественной педегогики».
студента ДО
группы 2Б ФСРПиП
Климова А.А.
Глава 1. Краткая биография К.Д.Ушинского…………….С. 3
Глава 2. Фундаментальный труд К.Д.Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»….С. 4-8
Заключение……………………………………………………С. 9
Литература…………………………………………………….С. 10
Глава 1. Краткая биография К.Д.Ушинского.
Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) – великий русский педагог. После окончания юридического факультета Московского университета готовился к научной деятельности и читал лекции в Ярославском демидовском юридическом лицее, но вскоре был заподозрен в политической неблагонадежности и вынужден был оставить лицей. В 1854 г. К.Д.Ушинский вступил в должность преподавателя русской словесности в Гатчинском сиротском институте, а через год стал инспектором того же института. Здесь он коренным образом перестроил учебно-воспитательную работу на основе передовых для того времени педагогических принципов и методов обучения. В 1860 г. К.Д.Ушинский был назначен редактором «Журнала Министерства народного просвещения».
С 1859-1862 гг. занимал должность инспектора классов Смольного института благородных девиц в Санкт-Петербурге.
К.Д.Ушинский – один из создателей общественной педагогики, ставившей целью воспитания человека – гражданина, тесными узами связанного с трудящимися массами, с народной культурой.
К.Д.Ушинский является одним из основоположников отечественной педагогики и народной школы. Его трудами была создан стройная педагогическая система, а теоретические положения ее реализованы в учебных книгах, по которым учились многие поколения русского народа .
До самой смерти К.Д.Ушинский интенсивно занимался научной деятельностью в области теории педагогики и методики начального обучения.
Главным и фундаментальным трудом всей профессиональной деятельности К.Д.Ушинского является работа «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».
Глава 2. Фундаментальный труд К.Д.Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».
Отталкиваясь от цели воспитания, которой является духовное развитие человека через культурные традиции народа, К.Д.Ушинский одним из первых в отечественной педагогике начал рассматривать проблему «основной идеи образования», задумался над созданием образовательной модели, которая соответствовала бы национальному характеру и традициям. Прежде всего следовало определить предмет воспитания. По его мнению, им должен являться человек как таковой. Основываясь на знаниях о человеке как о предмете воспитания, необходимо выстраивать весь педагогический процесс. Этой проблеме он посвятил свою фундаментальную работу «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», первый том которого вышел в Санкт-Петербурге в 1868 г, а второй – в 1869г.
В тот период в области психологии боролись два направления: метафизическая психология, представители которой пытались строить психологию умозрительно, априорно, начиная с определения «души», и новое направление – эмпирическая психология, сторонники которой стремились опереться на опыт, изучить факты т отдельные стороны психической жизни, начиная с простейших ее проявлений. Ушинский стремился исходить из опыта, придавал большое значение наблюдению. Он рассматривает психическую жизнь в ее развитии.
В заглавии этого труда, как в зеркале, отразилось основное направление научных поисков Ушинского: стремление раскрыть закономерности развития человека, объяснить закономерности самого воспитания как осознанного управления этим развитием. Ушинский четко определил в заглавии своей книги существо педагогической деятельности, центральный объект педагогической науки.
Под педагогикой К. Д. Ушинский понимал теорию воспитания. Воспитание он определял как целенаправленный процесс формирования «человека в человеке», формирование личности под руководством воспитателя.
К. Д. Ушинский считал, что воспитание имеет свои объективные законы, знание которых необходимо педагогу для того, чтобы он мог рационально осуществлять свою деятельность. Но чтобы познать эти законы и сообразоваться с ними, надо прежде всего изучить сам предмет воспитания: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» .
Педагогическая наука, замечал К. Д. Ушинский, не может существовать и развиваться изолированно от других наук, «из которых она почерпает знание средств, необходимых ей для достижения ее целей» . «Мы сохраняем твердое убеждение, — писал он, — что великое искусство воспитания едва только начнется… Читая физиологию, на каждой странице мы убеждаемся в обширной возможности действовать на физическое развитие индивида, а еще более на последовательное развитие человеческой расы. Из этого источника, только что открывающегося, воспитание почти еще и не черпало. Пересматривая психические факты… мы поражаемся едва ли еще не более обширною возможностью иметь громадное влияние на развитие ума, чувства и воли в человеке и точно так же поражаемся ничтожностью той доли из этой возможности, которою уже воспользовалось воспитание» .
К. Д. Ушинский требовал, чтобы учение с самого же начала было отделено от игры и направлено на выполнение учащимися конкретной серьезной задачи. «Я советую, — писал он, — начинать ученье лучше несколько позднее и назначать для него сначала как можно меньше времени; но с первого же раза отделить от игры и сделать серьезною обязанностью для ребенка. Конечно, можно выучить ребенка читать и писать играючи, но я считаю это вредным потому, что чем долее вы будете оберегать ребенка от серьезных занятий, тем труднее для него будет потом переход к ним. Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным — вот задача первоначального обучения» . Вместе с тем Ушинский подчеркивал, что лишь такое обучение принесет пользу и достигнет своей цели, которое строится с учетом интересов и возможностей детей.
К.Д.Ушинский считал, что обучение может выполнить свои образовательные и воспитательные задачи лишь при соблюдении трех условий: если, во-первых, оно будет связано с жизнью; во-вторых, будет построено в соответствии с природой ребенка и, наконец, в-третьих, если преподавание ведется на родном языке учащихся.
Все дидактическое учение Ушинского пронизано утверждением того, «что не с курьезами и диковинками науки должно в школе знакомить дитя, а, напротив, приучить его находить занимательное в том, что его беспрестанно и повсюду окружает, и тем самым показать ему на практике связь между наукою и жизнью» . Ведя неустанную борьбу против оторванности школы и обучения от жизни, от интересов народа, Ушинский на примере классических гимназий, где преподавание классических языков выдвигалось на первый план в ущерб всем остальным предметам школьного курса, вскрывал несостоятельность и антинародный характер существовавшей в его время системы образования. Он считал необходимым, чтобы каждый учебный предмет наряду с обогащением памяти учащихся реальными знаниями приучал их пользоваться этими знаниями в жизни.
Никакое обучение, по мнению К.Д.Ушинского, не достигнет никогда своей цели, если оно не сообразуется с природой человека. «Педагог, — писал он, — должен прежде всего учиться у природы и из замеченного явления детской жизни выводить правила для школы» .
В своем труде “Человек как предмет воспитания” К.Д.Ушинский выдвинул и обосновал важнейшее требование, которое должен выполнять каждый педагог, – строить воспитательно-образовательную работу с учетом возрастных и психологических особенностей детей, систематически изучать детей в процессе воспитания.
В полном соответствии с учениями русских физиологов-материалистов Ушинский выражал твердую уверенность в том, что путем целенаправленного воспитания, опирающегося на изучение человека, можно раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных. И это, по его мнению, является самой главной задачей настоящей, гуманистической педагогики.
Среди наук, изучающих человека, К.Д.Ушинский выделял физиологию и особенно психологию, которые дают педагогу систематические знания о человеческом организме и его психических проявлениях, обогащают знаниями, необходимыми для практики воспитательной работы с детьми. Учитель-воспитатель, знающий психологию, должен творчески использовать ее законы и вытекающие из них правила в разнообразных конкретных условиях своей воспитательной деятельности с детьми разного возраста.
Историческая заслуга К.Д.Ушинского заключается в том, что он изложил в соответствии с научными достижениями того времени психологические основы дидактики — теории обучения. Он дал ценнейшие указания, как надо в процессе обучения путем упражнения развивать активное внимание детей, как надо воспитывать сознательную память, закреплять в памяти учащихся учебный материал путем повторения, которое является органической частью процесса обучения. Повторение, считал Ушинский, нужно не для того, чтобы «возобновить забытое (это же плохо, если что-нибудь забыто), но для того, чтобы предупредить возможность забвения» ; всякий шаг вперед в деле обучения должен опираться на знания пройденного.
Ушинский обосновал с точки зрения психологии важнейшие дидактические принципы воспитывающего обучения: наглядность, систематичность и последовательность, основательность и прочность усвоения учащимися учебного материала, разнообразие методов обучения.
К.Д.Ушинский раскрыл особенности развития внимания детей, памяти, воображения, чувственно-эмоциональной сферы, воли, факторов формирования характера. Так отметив существование двух видов внимания, он указал на то, что через стимулирование внимания пассивного необходимо развивать внимание активное, имеющее значение в процессе обучения для укрепления памяти.
К сожалению, третий том, посвященный собственно педагогическим проблемам, К.Д.Ушинский завершить не успел, и он представлен только отдельными материалами .
Заключение.
К.Д.Ушинский внес огромный вклад в развитие отечественной школы и педагогики. Его классический труд «Человек как предмет воспитания» получил широчайшую известность и вошел в золотой фонд русской и мировой педагогической литературы.
Творчество Ушинского всецело отвечало назревшим потребностям преобразования системы просвещения в России, было подчинено решению главнейших социально-педагогических задач эпохи. «Сделать как можно более пользы моему отечеству — вот единственная цель моей жизни,- писал Ушинский,- и к ней-то я должен направлять все свои способности» . В этих словах весь смысл деятельности и творчества великого педагога.
В своей работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» К.Д.Ушинский рассмотрел особенности развития внимания детей, памяти, воображения, чувственно-эмоциональной сферы, воли, факторов формирования характера, глубоко раскрыл педагогическое значение принципа наглядности, его роль в развитии умственных сил ребенка. Изложил психологические основы дидактики – теории обучения, придерживался принципа природосообразности.
Педагогическое наследие К.Д.Ушинского не утратило своего значения и остается актуальным в настоящее время .
Литература
1. Ушинский К.Д. // Избр. пед. соч. в 2-х томах. – М.: Педагогика, 1974. – Т.1. Человек как предмет воспитания.
2. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под общ. ред. акад. А.И.Пискунова. –
3-е изд., испр. И доп. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 496 с.
3. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов / Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева. – 5-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1982. – 447 с., ил.
4. История педагогики в России: Хрестоматия: Для студ. гуманитарных фак. высш. учеб. Заведений / Сост. С.Ф.Егоров. – 2-е изд, стереотип. – М: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с.