Введение
Существует наука о воспитании — педагогика. Но воспитывать человека — это, скорее, искусство. И научить этому искусству не могут никакие, даже самые лучшие учебники. Может быть, поэтому с таким вниманием рассматриваем мы опыт людей, которые были наделены подлинным талантом воспитателей.
«Учительская профессия, — писал В.А.Сухомлинсский, — это человековедение, постоянное, никогда не прекращающееся проникновение в сложный духовный мир человека. Замечательная черта — постоянно открывать в человеке новое, изумляться новому, видеть человека в процессе его становления — один из тех корней, которые питают призвание к педагогическому труду».
Высшая потребность человека — потребность в актуализации и развитии способностей (А. Маслоу, К. Роджерс), которая удовлетворяется при обеспечении условий любви, дружбы, безопасности, самоуважения и уважения других людей. Организуя реальность гуманистических межличностных отношений, мы можем удовлетворить потребность человека, например, в общении, тем самым, стимулируя процесс развития и актуализации его коммуникативных способностей.
Гуманистическая педагогика, учитывая наследие прошлого и ориентируя практику современного образования на свободное развитие человека, на стимуляцию его саморазвития, обратила внимание на проблему педагогических межличностных отношений, где доминирующее значение приобрёл вопрос любви учителя к ученикам. Любовь к детям считалась необходимым качеством педагога, при наличии которого возникала естественная возможность развивать гуманные отношения с воспитанниками. Любовь соединяла педагога и воспитанника, делала их единодушными, предваряла проявление открытости, доверия, понимания, уважения друг к другу, побуждала к стремлению развивать собственные способности (Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.П. Вахтеров, Я. Корчак, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др.).
Гуманистическая педагогическая традиция сохранилась в передовом опыте современных учителей (Ш.А. Амонашвшш, И.П. Волков, Т.И. Гончарова, Н.П. Гузик, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, Е.А. Ямбург и др.), доказавших возможность организации творческого взаимодействия и гуманистических отношений с учащимися. Педагог в общении с учащимися не направляет, не навязывает им собственный социальный опыт, лишь помогает войти в мир культуры, в котором воспитанники самостоятельно определяются. Установившиеся доброжелательные отношения сотрудничества помогают ученикам преодолеть внутренний страх и сопротивление, авансируют успех в общении.
Такое направление стало центральным в современных педагогических научных исследованиях, рассматривающих проблемы полисубъективности процесса воспитания (Р.А. Валеева), влияния коллектива на развитие личности (Л.И. Новикова, Т.Н. Мальковская, А.В. Мудрик), саморазвития личности (Л.Н. Куликова), межсубъективных педагогических отношений учителя и ученика (В.В. Горшкова).
Объект исследования – процесс развития гуманистической педагогики и ее влияние на современную систему обучения;
Предметом является – личность ребенка в гуманистической педагогике;
Цели и задачи исследования – рассмотреть в данной работе историю становления гуманистической педагогики, обозначить ее влияние на современный процесс обучения.
Глава 1: Исторический смысл гуманистической педагогики
Смысл изменения системы воспитания — в ее гуманизации, когда в совершенствовании человека видят не средство благополучия общества, а цель общественной жизни, когда становление личности предполагает выявление и совершенствование всех сущностных сил человека, когда самого индивида мыслят не «управляемым», а творцом самого себя, своих обстоятельств.
Гуманистическое воспитание, которое предстоит утвердить в школе, призвано выступить преемником лучшего из культурного наследия, при этом важно отбросить то, что было создано людьми в целях формирования человека- средства, но сохранить то, что способствует возвышению личности. В основе гуманистической системы воспитания лежат следующие идеи: личностный подход в воспитании (признание личности развивающегося человека высшей социальной ценностью; уважение уникальности и своеобразия каждого ребенка, подростка, молодого человека, признание их социальных прав и свобод; ориентация на личность результат и показатель эффективности воспитания; отношение к воспитаннику как субъекту собственного развития; опора в воспитании на совокупность знаний о человеке, на естественный процесс саморазвития формирующейся личности, на знание закономерностей этого процесса).
Педагогическое наследие веков содержало в себе ряд фундаментальных гуманистических идей, которые оказали определяющее влияние на гуманистический поиск конца ХIХ- начала ХХ столетий. Достаточно напомнить, что уже в V в. до н.э. Сократ рассматривал воспитательный процесс с точки зрения организации саморазвития ученика, пробуждения заложенных в нем от рождения активности и творческого начала. Сократ словом и делом доказал, что подлинная образованность может развиться только из личного духовного усилия человека, связанного с уже имеющимся у него опытом. Истинный учитель является равноправным партнером ученика, его помощником, стимулирующим и направляющим развитие последнего.
Последующие эпохи существенно обогатили сложившуюся уже в Древней Греции гуманистическую педагогическую традицию, которая в полном объеме нашла свое выражение в ХVII в., в трудах Яна Амоса Коменского. Его творчество совпало с началом Нового времени, когда все более широкое распространение получали представления об активном субъекте, вырвавшемся из пут средневековья и способном, развив себя и реализовав свой сложный внутренний мир, пройти лишь ему одному предназначенный путь. Коменский увидел педагогический идеал в самом человеке, реализующем свои природные дарования, и трактовал образование как способ развития этих дарований. Воспитатель должен выявить то, что «в зародыше» заложено в ребенке, следовать за постепенно «вызревающей» природой человека, регулировать индивидуальное развитие нравственными ценностями, стремиться «уравнять всех людей высокой культурой».
Гуманистический заряд педагогики Коменского остался нереализованным. Западная цивилизация, вступившая на путь развития индустриального общества, все более ориентировалась на механистическое мировоззрение. Это способствовало, особенно в эпоху Просвещения, утверждению взгляда на человека как на продукт воспитания и обучения, становление которого определяется внешними влияниями.
Эта педагогическая позиция еще в ХVIII в. была основательно раскритикована Жан-Жаком Руссо. Руссо доказывал, что воспитатель, осуществляя педагогические функции, ни в коем случае не должен навязывать свою волю ребенку; он должен лишь способствовать естественному росту ребенка, создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет накапливать жизненный опыт, обретать самостоятельность и свободу, реализовывать свою природу. Призывая следовать «порядку» в ходе постепенного воспитания человека, Руссо подчеркивал, что ничто не может привести педагога к успеху, «кроме хорошо направленной свободы». Он требовал отказаться от попыток решить судьбу ребенка за него самого, лишая его тем самым самостоятельного выбора и мешая его естественному развитию.
Во многом опираясь на идеи Руссо, а также на тезис Канта о том, что человек при всех обстоятельствах должен быть целью, а не средством, Иоганн Генрих Песталоцци видел в воспитании помощь развивающемуся человеку в овладении культурой, в самодвижении к совершенному состоянию. Воспитание – это помощь природе ребенка, стремящейся к общественному развитию; это помощь саморазвитию заложенных в человеке сил и способностей. Воспитание, по Песталоцци, должно заложить в каждом человеке чувство собственного достоинства и свободы. При этом он придавал исключительно большое значение приобщению детей к опыту предшествующих поколений: суть образования состоит в постижении ребенком принципов познания и способов познавательной деятельности. Только оно и способно обеспечить реальное развитие творческих потенций человека. Ребенок, считал Песталоцци, должен как бы сам творить себя, осознавая свои индивидуальные способности по мере роста и созревания. Воспитание, таким образом, превращается в способ обеспечения личностной независимости.
Однако в ХIХ в., когда капиталистические отношения стали всеохватывающими и сформировалась цивилизация буржуазного типа, массовое образование и связанная с ним педагогическая идеология базировались на совершенно иных принципах. Они ориентировались на изолированного индивида, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, нивелирующих индивидуальность и включающих человека в безличный государственный порядок.
Индустриальная цивилизация, окончательно сложившаяся на Западе к началу ХХ столетия, открывала новые материальные перспективы развития человека и общества, прогресса науки и техники, подъема культуры и образования. Однако она несла в себе и тенденцию к резкому отчуждению человеческой личности. Индустриальное общество искажало процесс становления индивидуально-личностной субъективности. Человек превращался в «винтик» социальной и производственной машины, в функциональный придаток техники, оказывался «встроенным» в программы рациональной организации общественной и производственной жизни. Личность в индустриальном обществе становилась одним из видов сырья: все связанное с душевными переживаниями допускалось, что оно полезно для целей, реализуемых социальной и производственной машиной. В этих условиях господствующим типом образовательных учреждений оставалась гербартианская «школа учебы» с присущими ей авторитаризмом, вербальными методами обучения, жесткой регламентацией педагогического процесса, стремлением сформировать личность ребенка через развитие его интеллекта.
Рубеж ХIХ – ХХ столетий ознаменовался педоцентристской революцией в педагогике. Старой гербартианской традиции был противопоставлен взгляд на ребенка как на центр учебно-воспитательного процесса. Было признано, что не он должен приспосабливаться к средствам образования, определяемым учителем, а наоборот, средства образования должны приспосабливаться к его интересам и потребностям, соотноситься с уже имеющимся у него опытом. Понимание воспитания связывалось с пониманием индивидуальности воспитуемого, признанием присущего только и исключительно ему пути к счастью. Тем самым провозглашался плюрализм в определении объема и качества содержательного наполнения воспитания, ориентированного прежде всего на конкретного ребенка, его индивидуальные возможности и мотивы. Реформаторы-педагоги – Джон Дьюи и Мария Монтессори, Адольф Феррьер и Овид Декроли, Роже Кузине и Александр Нейл, Людвиг Гурлитт и Константин Вентцель – провозгласили лозунг «Школа для ребенка, а не ребенок для школы». В основе образования, по их мнению, должны лежать активные методы обучения, основанные на самостоятельной исследовательской работе учащихся, поддерживаемых и направляемых учителем.
Развитие русской педагогики в конце XIX — начале XX веков представляет собой обусловленную социально-историческими условиями совокупность принципов гуманизма. Педагогическое творчество Л.Н. Толстого многогранно и мнoгoacпeкт^ю. Наследие Л.Н. Толстого, его педагогические идеи оказали определенное влияние на духовную жизнь общества и нашли подтверждение в последующем развитии образования в России и за рубежом. Педагогические идеи Л.Н. Толстого и общественно-просветительская деятельность в Якутской области в конце XIX — начале XX вв. имеют общую гуманистическую мировоззренческую основу. Воззрения Л.Н. Толстого на проблемы народной школы и значения учителя имели определенное значение для развития педагогической мысли и реализации гуманистических идей в образовании России и Якутской области в рассматриваемый исторический период. В связи с этим особую актуальность приобретают открытие новых фактов историко-педагогической реальности, подробное изучение и анализ ранее изз^енных фактов с позиции синтеза различных подходов для выявления базовых идей и ценностей гуманистической педагогической культуры. Особый интерес представляет в этом отношении педагогическое наследие Л.Н. Толстого, так как в нем воплотились не только руссоистские традиции русской философии, но и попытка построения новой образовательной и воспитательной модели на основе синтеза христианской западноевропейской и религиозно-философской восточной традиции. Философско-педагогические взгляды Л.Н. Толстого формировались в контексте исторической ситуации, когда педагогическое новаторство сделалось неотъемлемой частью общества
Во второй половине ХХ в. вектор развития педагогики во многом стал определяться переходом к постиндустриальному обществу, несущему в себе тенденцию высвобождения личности от власти отчужденного труда и экономической целесообразности, превращающему производство человека в основную сферу общественной жизнедеятельности. Возрастание роли «живого труда», отрыв личности от социально-групповых структур, разрушение единообразия и унифицированности производства и социального бытия, повышение роли духовно-творческого начала во всех сферах общественной жизни открыли новые перспективы для развития гуманистической педагогики. Реализацию ее установок обеспечивают и возросший материальный потенциал общества, и развитие человекознания, и прогресс демократических институтов, и разработка эффективных личностно-ориентированных образовательных технологий, и осознание общей направленности эволюции постиндустриального общества, все более поворачивающегося к человеку, который из «винтика» социальной машины все более превращается в реального субъекта своей жизни.
В условиях индустриального общества происходит завершение парадигмального оформления гуманистической педагогической традиции, предстающей в единстве целей, средств и организации воспитательно-образовательной деятельности.
Сегодня происходит перемещение педагогического идеала от социально-ориентированной (конструирование человека с параметрами, заданными конкретными интересами общества) цели образования к индивидуально-ориентированной (конструирование человека для самого себя и только опосредованно для общества). При этом акцент как бы переносится с подготовки к служению обществу на формирование у подрастающих поколений ответственности за судьбы общества и готовности прийти на помощь, способности к сотрудничеству. Это неизбежно выдвигает на первый план комплекс проблем, связанный с признанием самоценности личности, формированием ее самосознания, созданием условий для ее самоопределения и самореализации.
Глава 2: Цель и задачи гуманистического воспитания
Самость и социумность есть сферы личностного проявления, глубоко взаимосвязанные полюсы направленности личности на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе) и соответственно две стороны самосозидания.
Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индивидуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных психических состояний, которые осуществляются с помощью самопознания, саморегуляции и самоорганизации.
Социумность отражает внешний план развития личности, и прежде всего социальный. Она имеет такие параметры, как широта и высота восхождения личности к социальным ценностям, нормам, обычаям, степень ориентации в них и уровень приобретенных на их основеличностных качеств. Социумность достигается с помощью адаптации, самоутверждения, коррекции и реабилитации и проявляется в актах самореализации личности. Гармония самости и социумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений об ее «Я», которое развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром. Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития личности. Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом. В такой цели воспитания аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личности и своему будущему. Они позволяют осмыслить человека как уникальное явление природы, признать приоритет его субъектности, развитие которой есть цель жизни. Благодаря такой формулировке цели воспитания появляется возможность переосмыслить влияние человека на свою жизнь, свое право и ответственность за раскрытие своих способностей и творческого потенциала, понять соотношение между внутренней свободой выбора личности в саморазвитии и самореализации и целенаправленным влиянием на нее общества. Следовательно, в современной трактовке цели гуманистического воспитания заложена возможность формирования планетарного сознания и элементов общечеловеческой культуры.
2.1. Тенденции и принципы гуманистического воспитания
Воспитание как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой. А.Н.Леонтьев считал, что ребенок не стоит перед окружающим миром один на один. Его отношения к миру всегда опосредованы отношением человека к другим людям, его деятельность всегда включена в общение. Общение в своей исходной внешней форме (совместная деятельность, речевое или мысленное общение) составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе». В процессе общения ребенок, человек научается адекватной деятельности. Этот процесс и является по своим функциям процессом воспитания. Среди гуманистических тенденций функционирования и развития воспитания в целостном гуманистическом процессе необходимо выделить главную — ориентацию на развитие личности. При этом чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек становится в реализации культурно-гуманистической функции. Данная закономерность, в свою очередь, позволяет сформулировать ведущий в системе гуманистических принципов воспитания — принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Ведущий он потому, что все остальные принципы, имея в своей основе эту закономерность, подчинены ему, обеспечивая внутренние и внешние условия его осуществления. Именно в этом смысле гуманизация образования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности. Таким воспитание становится в» том случае, если, согласно Л.С.Выготскому, ориентировано на «зону ближайшего развития». Данная ориентация требует выдвижения целей образования, которые обеспечивали бы не обязательно универсальные, но обязательно объективно необходимые базисные качества для развития личности в том или ином возрастном периоде. Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбору содержания образования. Он требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождения от примитивной назидательности и схематизма, выявления их духовности и общечеловеческих ценностей. Учет культурно-исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой — важнейшее условие конструирования новых учебных планов и программ. Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает ее к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода как стратегии гуманизации технологий и воспитания. Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения. Данная закономерность обусловливает единство реализации деятельностного и личностного подходов. Личностный подход требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей. Данный подход требует и того, чтобы сам воспитанник воспринимал себя такой личностью и видел ее в каждом из окружающих людей. Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности для них, а не как к средству для достижения своих целей. Личностный подход — это и персонализация педагогического взаимодействия, которая требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Деперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противо речит другому гуманистическому принципу — полисубъектного (диалогического) подхода. Данный принцип обусловлен тем, что только в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности. Педагог не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремления учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. Естественно, что при этом особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации педагога, связанные с его отношением к учащимся, к преподаваемым предметам, к педагогической деятельности. Диалогизация педагогического процесса — это не возврат к «парной педагогике», поскольку она требует применения целой системы форм сотрудничества. При их внедрении должна соблюдаться определенная последовательность, динамика: от максимальной помощи педагога учащимся в решении учебных задач к постепенному нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции в обучении и появления отношений партнерства между ними. В то же время саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности педагогического процесса. Данная закономерность составляет основу принципа индивидуально-творческого подхода. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей. Гуманистическое воспитание в значительной степени связано с реализацией принципа профессионально-этической взаимоответственности. Он обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества неизбежно предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики. Сущностная специфика выделенных принципов состоит не только в передаче некоторого содержания базовых знаний и формировании соответствующих им умений, но и в совместном личностном и профессиональном развитии участников педагогического процесса. Принципы гуманистического воспитания — это концентрированное, инструментальное выражение тех положений, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуациях и при любых условиях организации образования. Все принципы определенным образом соподчинены, представляя собой иерархическую систему, причем каждый из них предполагает другие и реализуется только при условии осуществления всех остальных принципов.
Глав 3: Сущность личности в гуманистической концепции воспитания
Понятие «личность» является не только понятием, отражающим фактическое состояние социальных свойств человека, но и понятием ценностным, выражающим идеал человека. Идеал культурного человека, как отмечал А. Швейцер, «есть не что иное, как идеал человека, который в любых условиях сохраняет подлинную человечность». Признавая личность и развитие ее сущностных сил в качестве ведущей ценности, гуманистическая педагогика в своих теоретических построениях и технологических разработках опирается на ее аксиологические характеристики. В многообразных действиях и деятельностях личности проявляются ее специфические оценочные отношения к предметному и социальному миру, а также к самой себе.
Благодаря этим отношениям происходит создание новых ценностей либо распространение ранее открытых и признаваемых (например, социальных норм, точек зрения, мнений, правил, заповедей и законов совместной жизни и др.). Для различения признаваемых (субъективно-объективных) и фактических (объективных) ценностей употребляется категория потребность. Именно потребности человека выступают основой его жизнедеятельности. По существу, вся культура человечества связана с историей возникновения, развития и усложнения потребностей людей. Их изучение — своеобразный ключ к пониманию истории человеческой культуры. Содержание потребностей находится в зависимости от совокупности условий развития конкретного общества. В отечественной науке потребности рассматриваются в качестве источника и причины активности, деятельности человека. Личность, деятельность которой определяется только потребностями, не может быть свободной и созидающей новые ценности. Человек должен быть свободен от власти потребностей, уметь преодолевать свое подчинение потребностям. Свобода личности есть уход от власти низших потребностей, выбор высших ценностей и стремление к их реализации. В ценностных ориентациях объективируется не только опыт личности, но прежде всего исторический опыт, накопленный человечеством. Воплощенный в системы критериев, норм, эталонов, ценностных ориентаций, он становится доступным каждому человеку и позволяет ему определиться в культурных параметрах деятельности. Меру возможного в реализации гуманистического потенциала ценностей, их содержательную определенность (системные качества) обусловливают именно ценностные ориентации.
Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалах, которые являются высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности. Идеалы представляют собой предельные цели, высшие ценности мировоззренческих систем. Они завершают многоступенчатый процесс идеализации действительности.
Понимание ценностных ориентаций как нравственного идеала приводит к обострению противоречия между социальным и личным. Из возникшего конфликта выходят, как правило, жертвуя одним ради другого. Однако гуманный человек будет поступать в соответствии с требованиями нравственного идеала. Нравственные идеалы, следовательно, обусловливают достижение такого уровня развития личности, который соответствует гуманистической сущности человека.
Нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными, застывшими. Они развиваются, совершенствуются как образцы, определяющие перспективу развития личности. Развитие является характеристикой гуманистических нравственных идеалов, вот почему они выступают в качестве мотива совершенствования личности. Идеалы связывают исторические эпохи и поколения, устанавливают преемственность лучших гуманистических традиций, и прежде всего в образовании.
Мотивационно-ценностное отношение характеризует гуманистическую направленность личности в том случае, если она, являясь субъектом деятельности, реализует в ней свой гуманистический образ жизни, готовность принимать на себя ответственность за других и за будущее общества, поступать независимо от частных обстоятельств и ситуаций, складывающихся в ее жизни, творить их, наполнять гуманистическим содержанием, вырабатывать гуманистическую стратегию и преобразовывать себя как гуманную личность.
3.1.Гуманистическое отношение к ребенку
В.А.Сухомлинский — достойный наследник гуманистической традиции. В Павлышевской средней школе воспитание без наказаний было педагогическим принципом всего педагогического коллектива. Наказание Сухомлинский в отличие от его предшественников понимал гораздо глубже. «В среде педагогов, — отмечал Сухомлинский, — можно нередко услышать разговоры о поощрении и наказании. А между тем, самое главное поощрение и самое сильное наказание в педагогическом труде — это оценка».
Во-первых, В.А.Сухомлинский считал, что правом пользоваться острым инструментом оценки имеет только тот педагог, который любит детей. Учитель должен быть для ребенка таким же дорогим человеком, как мать. Вера школьника в учителя, взаимное доверие между ними, человечность и доброта — вот то, что необходимо воспитателю, то что хотят видеть дети в своем наставнике. Одно из самых ценных его качеств — человечность, в которой сочетается сердечная доброта с мудрой строгостью родителей.
Во-вторых, говоря об оценке как инструменте наказания, Сухомлинский считал допустимым ее применение только для школьников старших классов; в начальных классах наказание неудовлетворительной оценкой особо больно ранит, оскорбляет и унижает достоинство ребенка. Нельзя допускать, чтобы ребенок в самом начале своего пути с «помощью» учителя, поставившего двойку, потерял веру в себя.
Дети приходят в школу самые разные: собранные и несобранные, внимательные и рассеянные, быстро схватывающие и тугодумы, неряшливые и аккуратные. Едины они в одном. Все дети без исключения приходят в первый класс с искренним желанием хорошо учиться. Красивое человеческое желание — хорошо учиться — озаряет весь смысл школьной жизни детей.
Оценка у В.А.Сухомлинского всегда оптимистична, это вознаграждение за труд, а не наказание за лень. Он уважал «детское незнание». Месяц, полгода, год у ребенка «может что-то не получаться, но придет время — научиться». Сознание ребенка — могучая, но медленная река, и у каждого она имеет свою скорость.
Сухомлинский настойчиво рекомендовал родителям не требовать от детей обязательно только отличных оценок, чтобы отличники «не чувствовали себя счастливчиками, а успевающих на тройки не угнетало чувство неполноценности». Сухомлинский рекомендует педагогам вызывать в школу родителей не по поводу плохой успеваемости или дисциплины их ребенка, а тогда, когда он совершает что-то хорошее. Пусть не- значительный на первый на первый взгляд, но добрый поступок. В присутствии ребенка нужно похвалить, поддержать и непременно написать в дневнике.
Система воспитания, в основе которой лежит оценка только положительных результатов, приводит чрезвычайно редко к психическим срывам, к появлению «трудных» подростков. Воздействие на не устоявшуюся, легко ранимую психику ребенка силой морального осуждения коллектива чаще всего приводит к тому, что ребенок «ломается», становится лицемером и приспособленцем, либо, что не менее страшно, ожесточается в слепой ненависти против всех. На этом основании было бы неверным делать вывод о том, что В.А.Сухомлинский вообще отрицал воспитательную роль коллектива. «Коллектив может стать воспитывающей средой лишь в том случае, — считал Сухомлинский, — когда он создается в совместной творческой деятельности, в труде, доставляющем каждому радость, обогащающем духовно и интеллектуально, развивающем интересы и способности». И при этом надо помнить, что подлинный коллектив формируется лишь там, где есть опытный, любящий детей педагог. В атмосфере сердечности, доброжелательности у детей растет стремление стать лучше не на показ, не для того, чтобы тебя похвалили, а из внутренней потребности чувствовать уважение окружающих, не уронить в их глазах своего достоинства.
«Воспитание без наказания — это не узко школьное дело, — говорил В.А.Сухомлинский. — Это одна из важнейших проблем переустройства общества, его тончайших и сложнейших сфер — человеческого сознания, поведения, взаимоотношений». И еще один актуальный вывод должны мы усвоить, рассматривая вопрос о сознательной дисциплине. Для В.А.Сухомлинского не было дилеммы: личность или коллектив. Это две грани, две стороны единого человеческого бытия. Нет и не может быть воспитания личности вне коллектива, точно так же, как не может быть «абстрактного» коллектива без личностей.
Василий Александрович писал: «Меня удивил взгляд моего оппонента на наказание как на необходимую, неизбежную вещь в системе воспитательной работы… Я не из пальца высосал ту истину, что наших детей можно воспитывать только добром, только лаской, без наказаний… И если в массовом масштабе, во всех школах сделать это невозможно, то не потому, что воспитание без наказаний невозможно, а потому, что многие учителя не умеют воспитывать без наказаний. Если вы хотите, чтобы в нашей стране не было преступников… – воспитывайте детей без наказаний». Очень актуальный педагогический постулат в наше сложное время! Не поэтому ли криминальная среда в нашей стране пополняет свои ряды малолетними членами?
Все гуманистические идеи и мысли, высказанные выдающимися русскими педагогами актуальны сегодня в России. В них содержится вера в нравственное начало в человеке. Необходимо вовремя заложить его в юные детские души и развить. Это является главной задачей педагога на сегодня. Искренне жаль, что государство не поддерживает и не развивает эти идеи в школьной педагогике. В нынешнее сложное экономическое время, когда многие учителя вынуждены думать о собственном материальном существование, без всемерной поддержки государства педагоги не смогут воспитать высоконравственного современного человека. Хотя если посмотреть с другой точки зрения, воспитанные в гуманистическом духе молодые люди, гораздо выгоднее обществу и в экономическом плане: это честные работящие люди не станут разворовывать государственные деньги. Они не пополнят ряды преступников и государственных взяточников.
В своем последнем напутствии выпускникам Павлышевской средней школы, уже смертельно больной, В.А.Сухомлинский так говорил юношам и девушкам, вступающим в жизнь: «Человеческой силе духа нет предела. Нет трудностей и лишений, которых бы не мог одолеть человек. Не молчаливо перетерпеть, перестрадать, но одолеть, выйти победителем, стать сильнее. Больше сего бойтесь минуты, когда трудность покажется вам непреодолимой, когда появится мысль отступить, пойти по легкому пути».Следуя принципу народности, сформированному К.И. Ушинским, и продолжая лучшие традиции российского образования, советская школа выдвигала на первый план духовно-нравственное формирование личности. Эта система ценностей интегрировалась в образование, во многом определяя его дух и высокое качество.В традиционной русской школе были представлены предметы трех главных циклов – народного, научного и православного. Русское образование, построенное на старославянском языке, было близко народной культуре. При этом содержаниеобразования, даже в начальной школе отличалось фундаментальностью, позволяющей достигать достаточно высокого уровня интеллектуального развития ученика. Это, в свою очередь, требует отношения к учебе как к серьезному труду, «делу жизни», что реализуется в соответствующих технологиях, рассчитанных, в первую очередь, на серьезный умственный труд. Отличительной чертой российской школы является отечески-материнский, родительский характер отношений между учителями и учениками, что требует от учителя высочайшей ответственности и работы над своим профессиональным и нравственным совершенствованием. Особенностью русской школы было активное участие в ряде случаев государства в ее развитии и управлении.Отличительная черта современной школы — ее единство и многообразие, отсутствие тупиковых ветвей. Все это создает образ российской школы как гуманистического, духовно-нравственного, интеллектуального и трудового учебно-воспитательного учреждения
Глава 4: Гуманистические идеи в современной педагогике
и психологическое здоровье ребенка
Школа как общественно-государственный институт впитывает и отражает то социальное устройство, в котором она существует. Учитель, педагог, как профессионал, владеющий соответствующими педагогической техникой и знанием, может лишь отчасти влиять на этот процесс.
Все больше педагогов понимают: чтобы остаться живой, педагогика, как и всякий социальный контекст, должна быть каждый раз заново воспроизведена и проинтерпретирована новыми членами общества. В каждую историческую эпоху педагогика, воспитание как социальная практика требует своевременного (соответствующего времени) прочтения.
Здесь можно отметить ряд положительных тенденций, которые в последнее время получают широкое распространение. Хочу остановиться всего лишь на двух из них:
1.Возрождение идей гуманизма. Развитие антропологической философии, психологии и педагогики (психологии и педагогики человеческого в человеке).
2.Рост осознанного родительства. Вместе с увеличением деторождаемости у нас в стране растет «профессионализм» родителей. (Например, в Москве только за последнее десятилетие появилось более 70 центров Центров родительской культуры, центров помощи семье).
Гуманистическая идея связана с пониманием глубинной сути человека, его предназначения и смысла жизни. Целенаправленное воспитание считалось основой воплощения в жизнь гуманистических идей, внедрения их в общественное сознание. Так создавалась модель гуманистического образования – «педагогического ваяния человека» по образу гуманистического представления о нем.
Положения, сформулированные первыми теоретиками гуманистического воспитания, не потеряли своей актуальности до наших дней. Вот некоторые из них:
1.Семья – это место, где начинается формирование человека. Забота родителей о нравственности ребенка – их прямая обязанность. Помня, что дети во всем подражают своим родителям, мать и отец должны сами себя воспитать в духе добродетели, чтобы стать ее примером для ребенка.
2.«Чем глубже культура учителя и чище его нравы, тем более прочны ростки добродетели и учености он оставит в детях своим преподаванием», — утверждает Веджо Маффео, итальянский гуманист, поэт, юрист.
3.Человек не рождается ни добрым, ни злым, а несет в себе семена добра и зла. Семена добра необходимо взращивать.
4.Следует признать всеобщую склонность людей к познанию, неустанную деятельность и изобретательность ума. Неспособность к обучению следует считать неестественной. Все люди наделены способностями, но разными. Умению педагогов распознавать, поддерживать и направлять эти способности нужно отводить первостепенную роль.
5.Необходимо бережно относиться к личности ребенка. Следует признать телесные наказания оскорбительными, унижающими достоинство и утверждающими в душах страх и лицемерие.
6.Доступность образования для всех, независимо от общественно и имущественного положения – есть залог развития гуманистического общества.
Анализ развития гуманистических идей в педагогике показывает, что педагоги-гуманисты создавали и создают в масштабах их непосредственной работы с детьми реальную практику гуманистических отношений. Эти отношения по качеству и механизмам выстраивания опережали и опережают социальную действительность. Но именно образование обеспечивает обществу наиболее гуманное по сравнению с его прошлым будущее.
Исторический опыт свидетельствует, что образование способно не только выживать в определенных обстоятельствах, но и преобразовывать их, демонстрируя устойчивую способность к развитию. Прежде всего это относится к феномену появления ярких прецедентов в образовании, альтернативных философии выживания и ориентированной на нее «массовой школе». Они остаются в истории педагогики как доказательство того, что школа в качестве образовательного института способна в своих стенах строить жизнь, отличную по качеству и яркости от жизни за пределами ее стен. Только такая школа становится подлинной школой жизни для ребенка, именно здесь он адекватен своему, прошлому, настоящему и будущему. Хорошим здесь примером выступают школы продуктивного типа.
Школа обязана опережать действительность. Образование должно не только улавливать нарождающиеся тенденции, но и отбирать из них те, которые перспективны для развития гуманного человечества. Никакие реалистические технологии, ориентированные только на «сегодня», не способны стать образовательными. Образование – это источник нового, желаемого образа жизни, который является альтернативой существующему, поскольку оно способно отказываться от нежелательного, осуществляя свободный выбор вектора развития. Образование «по принципу устройства» сродни сознанию человечества, способного совершать свободный выбор и создавать условия для свершений. По существу, образование представляет собой социально-педагогический проект, который способен порождать образ того, что еще не развито в реальности, но что имеет тенденции в качестве перспективы развития будущего. Развиваясь само, образование развивает людей, а те, в свою очередь, становятся способными развивать общество.
Педагогическая деятельность, которая является «двигателем» гуманистической практики образования, а именно педагогика поддержки (О.С. Газман и последователи) имеет субъект – конкретного человека (педагога, стоящего на позиции гуманизма, конкретного сообщества людей, личностно и профессионально объединившихся в целях реализации гуманистических идей в образовании), конкретных детей, которым предоставляется возможность, созданы условия для того, чтобы стать субъектами освоения месте со взрослыми жизни по правилам гуманных отношений между людьми. Так строится детско-взрослая общность.
Культура гуманистического воспитания задает определенные мировоззрение и систему отношений с ребенком, которые меняются в зависимости от педагогических задач и условий развития детско-взрослой общности, то есть речь идет об адекватной педагогической позиции воспитателя, реализацией которой обеспечивается в первую очередь ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ РЕБЕНКА. Представляются интересными и важными для понимания вышеизложенного результаты исследований сотрудников Института психолого-педагогических проблем детства В.И. Слободчикова и А.В. Шувалова о педагогических позициях, которые могут занимать учителя и родители – и те и другие педагоги, равно заинтересованные в развитии ребенка. Хочу вас с ними познакомить поближе.
В настоящее время все более набирает силу тенденция, связанная с переносом центра тяжести в отношении между учителем и учеником с объекто-субъектных на диалоговые субъектно-субъектные отношения. Это связано со стремлением обеспечить максимально полную самореализацию воспитанником своего потенциала при интеллектуально-духовном взаимодействии с педагогом, который направляет и организует этот процесс, создает для него наиболее благоприятные условия. В повестку дня ставится вопрос не просто о развитии учащихся, а о стимулировании их самореализации в процессе активного освоения культуры, в ходе общения с другими людьми. Педагог как бы «ведет» воспитанника, способствует появлению у него определенных качеств. Он достигает этого, помогая ребенку войти в мир культуры и социальных связей, создавая педагогические ситуации, в которых тот сможет самостоятельно самоопределиться и самореализоваться, проявить свою активность. Все это педагог делает неавторитарно, ненавязчиво, максимально учитывая уровень развития ребенка, его индивидуальность. Свои цели педагог выводит не из абстрактных идеалов и социальной целесообразности, а с их учетом, исходя из самого ребенка.
Гуманистической педагогике присуще стремление приблизить, приспособить образование к ребенку. Однако существует ряд императивов (общечеловеческие ценности, стремление стимулировать развитие творчески преобразующей личности, наличие значимых культурных образцов, острые проблемы современности и т.п.), ориентируясь на которые педагог организует развитие ребенка. Поскольку педагогический процесс представляет собой целесообразную организацию жизни человека, он по необходимости приносит в нее ценности и идеалы. При этом педагогическая организация жизни ребенка воспринимается им как естественная (своя) только тогда, когда он имеет возможность свободно самореализовываться, т.е. жить в соответствии со своими внутренними законами. Педагог с помощью специально отобранных и явно или неявно предъявляемых ребенку средств образования обеспечивает корреспонденцию «внутреннего» и «внешнего». Образовательные средства отбираются, исходя из целей, возможностей и способностей ребенка, и соотносятся с теми императивами на которые ориентируется педагог. Ребенок образовывается, живя, и живет, образовываясь.
Парадигма гуманистической педагогики в полной мере учитывает диалектику воспитательно-образовательного процесса, основанную на необходимости свободного развития (саморазвития) ребенка с педагогическим, пусть не авторитарным, но руководством (управлением) этим процессом; и на необходимости приспособления целей, содержания, форм, методов и средств образования к ребенку с ориентацией на определенные гуманистические императивы; и на признании самоценности человека в сочетании с учетом общественного характера его бытия, т.е. с требованием вполне определенных норм поведения.
Несмотря на широкое распространение в ХХ столетии гуманистических педагогических идеалов, следует признать, что массовую практику образования продолжают определять многие стереотипы, против которых направили острие своей полемики педагоги-педоцентристы в начале века. В значительной степени они присущи и отечественному педагогическому сознанию, семь десятилетий развивавшемуся в условиях тоталитарного режима, враждебного свободной личности.
Сегодня, когда российское образование интенсивно ищет новые пути развития, особенно важно обеспечить его ориентацию на гуманистическое мировоззрение, освоение им традиций, интенсивно разрабатываемых мировой педагогикой с рубежа ХIХ – ХХ столетий. В этой связи исключительно остро встает вопрос об использовании зарубежного опыта в целях более эффективной организации воспитания и обучения подрастающих поколений. Эта проблема тем более актуальна для российского образования, что на протяжении последних лет в нашей стране осуществляется становление вариативной школы. Причем этот процесс разворачивается на фоне резкой критики единой трудовой политехнической школы, сформировавшейся в первой половине 30-х годов и объявленной идеологами тоталитарно-коммунистического режима высшим воплощением достижений прогрессивной педагогики.
Развернувшееся в нашей стране во второй половине 80-х годов общественно-педагогическое движение сделало попытку противопоставить в качестве альтернативы официальной советской школе и педагогике достижения учителей-новаторов. Однако, как показала сама жизнь, их наработки не смогли удовлетворить всего многообразия реальных запросов российского образования, также, впрочем, как не смогли удовлетворить этих запросов и разработанные на отечественной почве системы Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и т.п. Это обстоятельство стимулировало обращение к зарубежному опыту, который ранее в большинстве случаев а priori объявлялся классово и идеологически чуждым и в принципе неприемлемым для решения проблем самого передового в мире советского социалистического образования.
Следует подчеркнуть, что обращение к зарубежному педагогическому опыту, стремление использовать его для решения различных проблем российского образования, явление для нашей страны весьма традиционное. Триста лет назад именно этот ход использовал, реформируя, а точнее, создавая, отечественную школу, Петр I. В XVIII веке педагогическая мысль развивалась в Российской империи под влиянием идей, заимствованных с Запада. В конце столетия уставы отечественных школ были созданы по образцу австрийских уставов. В XIX веке педагогической Меккой для России стала Пруссия, давшая образец гимназического образования. Последняя, так и не реализованная дореволюционная реформа школы, подготовленная в 1915 году под руководством П.Н. Игнатьева, пыталась при решении проблем образования опереться на опыт Англии и Франции. В 20-е годы кумиром советских педагогов был Д.Дьюи. И лишь с 30-х годов на долгие полвека в отечественной педагогике утвердилось негативное отношение к зарубежному опыту. Наиболее яркими свидетельствами этой эпохи в указанном отношении являются публикации типа «Педагогика Дьюи на службе современной американской реакции» и «Монтессори на службе американо-английского империализма», а также существование при Академии педагогических наук СССР группы критиков буржуазной педагогики.
Вывод
Подытоживая сказанное, можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования: развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия; формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам; обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации; овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья; создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций.
Образование выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации. Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмысления культурно-гуманистических функций образования, является его общая направленность на гармоничное развитие личности, которое есть назначение, призвание и задача каждого человека. При этом каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования.
Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания. Оно должно включать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно-разви-вающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также систему нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях. Реализация культурно-гуманистических функций образования ставит также проблему разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть безличностность образования, его отчуждение от реальной жизни. Для разработки таких технологий частичного обновления методов и приемов обучения и воспитания недостаточно. Сущностная специфика гуманистической технологии образования заключается не столько в передаче некоторого содержания знаний и формировании соответствующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном личностном росте педагога и учащихся. Реализация культурно-гуманистических функций образования, таким образом, обусловливает неограниченный в социокультурном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится личность обучаемого (принцип антропоцентричности). Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности. Качество и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества и личности.
Трудно подобрать один термин, название педагогической концепции, которая объединяет усилия многих педагогов и, в сущности, не представляет цельной теории, но является едва ли не самой привлекательной для специалистов на протяжении века. Главное, что характеризует этот подход к воспитанию, — это акцент на деятельности ребенка и создании условий для его развития. В первой половине 20 века эта концепция, обоснованная Дж.Дьюи (1859-1952), получила название педоцентризма, а также прагматизма в педагогике. Она представлена также в «свободном воспитании» периода педагогических поисков начала 20 века, в педагогике М.Монтессори и Вальдорфской школе Р.Штайнера. Во второй половине 20 века концепция получила развитие в работах А.Маслоу, К.Роджерса и др. Они создали направление в психологии — гуманистическая психология, принципы которой были распространены на образование. В педагогических работах это получило название гуманистическая педагогика, неопедоцентризм. Дж. Дьюи в создании своей теории воспитания основывался на философии прагматизма, главное понятие которой — опыт, дело. Это значит, что человек в своей деятельности опирается на собственный опыт. Объективное научное знание, нравственные нормы не имеют всеобщего значения законов и правил. Они только инструменты для анализа человеком ситуации и принятия решений, ведущих к успеху. Личный успех — вот критерий науки, роли знаний и нравственности. Истинно и нравственно то, что ведет к успеху. Понятия: опыт, природные «инстинкты» и интересы ребенка, развитие способностей в деятельности, обучение через деятельность — это главные категории педагогики Дж.Дьюи. Он критиковал традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные, словесные методы обучения, рассчитанные на память и воспроизведение, невнимание к личности ученика. Д.Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна определять, исходя из интересов, потребностей ребенка. Ребенок — центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Это было действительно новым шагом в педагогике, суть которой в том, что взрослые помогают детям в их спонтанной деятельности получать знания и развиваться. В середине 20 века, правда, обнаружилось, что академический уровень знаний школьников, а также их нравственное развитие невысоки, что считали следствием прагматизма. Научно-техническая революция требовала повысить уровень знаний, интеллектуального и нравственного развития. Представители гуманистической психологии шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, технологии обучения за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология понимает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании. Высшей потребностью личности является потребность в самоактуализации — реализации своих возможностей (А.Маслоу). Большинству людей свойственно стремление стать внутренне состоявшейся, актулизирующейся личностью. «Полноценно функционирующий человек», по К.Роджерсу, осознает свои чувства, потребности, открыт для всех источников знания, способен выбирать из возможных вариантов поведения то, что отвечает его природе, обладает ответственностью. Он открыт для изменения и готов к личностному росту, саморазвитию. Здесь и далее нетрудно увидеть «следы» прагматизма и педоцентризма Дьюи: опора на опыт, следование природе, своим интересам, неприятие нивелирующего влияния общества, школы. В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтической помощи родителям и учителям К.Роджерс определяет ряд принципов и приемов оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Один из главных принципов — безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему. Ребенок должен знать, что его любят и принимают независимо от его проступков. Тогда он уверен в себе и способен позитивно развиваться, в противном случае развивается неприятие ребенком себя, происходит формирование в негативном направлении. Психолог, гуманистический учитель, по К.Роджерсу, должен обладать двумя главными свойствами: эмпатией и конгруэтностью, и быть самому актуализирующейся личностью. Конгруэтность — это искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и открытым к сотрудничеству. Эмпатия — способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание. Эти два свойства, личность учителя-актуализатора обеспечивают правильную педагогическую позицию для оказания развивающей помощи. В технике эмпатического общения разработаны такие приемы: Я-высказывание, активное слушание, контакт глаз и другие выражения поддержки ребенка. С их помощью устанавливается контакт с ребенком, они стимулируют его самоосознавание и саморазвитие. Принципы и приемы психотерапии К.Роджерс распространил на школу, обучение, воспитание. Представители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, центрированному на ученике, должен придерживаться таких правил в педагогическом общении: 1. Демонстрировать доверие детям. 2. Помогать детям формулировать цели, стоящие перед группами и индивидуумом. 3. Исходить из того, что у детей есть мотивация к учению. 4. Выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам. 5. Обладать эмпатией — способностью понимать, чувствовать внутреннее состояние, личность ученика и принимать его. 6. Быть активным участников группового взаимодействия. 7. Открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную окраску преподаванию. 8. Владеть стилем неформального теплого общения с учениками. 9. Обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность. В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педвузов, родителей — в центрах помощи родителям. К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность. Опыт США показывает, что выросло целое поколение с ослабленным чувством нормы в морали, ответственности в поведении. «Можно считать иронией, что сосредоточение внимания на личности способствовало усилению процесса дегуманизации, фактическому обособлению людей друг от друга», — пишет один из лидеров этого направления (Буржуазная педагогика на современном этапе /Под ред. З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона, М.,1984, с. 90). Конечно, этому есть целый комплекс социальных причин, но отсутствие самоограничения, самодисциплины отчасти объясняется широким влиянием гуманистической педагогики. Анализируя это, ученые решают вопрос о том, что предпочтительнее: жесткое управление развитием личности или свободное воспитание. В первом случае есть опасность подавить личность, во втором — не обучить и не воспитать. Стремление науки найти оптимальные подходы к воспитанию заставляет искать пути сближения обеих ориентаций. Еще в 70 годы состоялся симпозиум по этой проблеме, выдвинувший тезис «социального развития человека как активного организатора своей собственной окружающей среды» (из предисловия Е.И.Исениной к книге К.Роджерса «Взгляд на психотерапию. Становление человека». М., 1994, с. 19). Оба течения признали такие качества личности, как эмпатия, стремление к самоактуализации и др. Бихевиоризм, наряду с подкреплением, использует методы гуманистической психологии: рефлексию чувств, теплое принятие ребенка психологом. Гуманистическая психология стремится к более четкой операциональности методов взаимодействия с клиентом, что в педагогике значит более направленное воздействие на ученика. В практике школ в воспитании учащихся сочетаются нередко оба подхода. Яркий пример тому — служба «Гайденс» в американской школе. Это коллектив специалистов, осуществляющий помощь ученикам в решении учебных, социальных, профессиональных проблем. Сотрудники службы изучают учеников, консультируют, проводят групповые занятия по обучению взаимодействию, решению жизненных проблем, конфликтов и пр. Занятия эти отчасти напоминают работу наших классных руководителей в недалеком прошлом. Службой «Гайденс» руководит каунслер — специалист, психолог, консультант. Школьный каунслер, проводя психотерапевтическую (воспитательную) работу, может использовать разные подходы: директивный и недирективный. Согласно первому (с опорой на бихевиоризм), каунслер изучает факты и наблюдаемые результаты, «предлагает варианты поступков, ориентирует на перемены в поведении», то есть ведет себя императивно. (Веселова В.В. Билет в будущее.-М., 1990, с.31). Второй, «недирективный» подход базируется на гуманистической психологии: каунслер выслушивает, создает атмосферу доверия, будит активность ребенка, стимулирует его собственную деятельность по выбору поведения и решению проблем. Нередко каунслер использует оба подхода в зависимости от обстоятельств.
6.5. Неопозитивизм(«новый гуманизм»)
Эта философско-педагогическая концепция имеет своей основой классический позитивизм и его современные направления и школы. Для неопозитивизма характерно отрицание спекулятивных философских теорий об общих вопросах бытия и ориентация на конкретные научные (эмпирические) знания. Социальные науки, к которым относится и педагогика, должны использовать те же научные методы, предполагающие опытную проверку, что и науки о природе. Особая сфера интересов неопозитивизма — это специфика научного знания, его логика, структура, развитие. Воспитание анализируется с этих позиций. Оно должно быть освобождено от мировоззрения, идеологии и основано на рационалистическом мышлении, научно-эмпирических данных, проверяемых и объективных. Педагогика неопозитивизма отрицательно относится к социально-политической индоктринации молодежи, идеологизации воспитания, выступает против манипулирования человеком, давления на личность. Задачей школы считается интеллектуальное развитие, формирование в сознании «познавательных конструкций», с помощью которых развивается рационально мыслящий человек, сам избирающий характер поведения, которое, впрочем, не должно вести к конфронтации с миром и в то же время должно быть свободным. Для неопозитивизма характерен культ знания, рациональной интерпретации мира, интеллектуального развития личности. Это является философской основой для разработок процесса обучения как исследования (Дж.Брунер), это объясняет тягу к наукоемким информационным технологиям обучения. Неслучайно одно из его направлений и названий — сциентизм (science — наука). Сциентистский подход сказывается и на анализе процесса воспитания. По мнению ученых, нравственное развитие зависит от способности личности к моральным суждениям. Одни из теоретиков «нового гуманизма» Л.Кольберг создал учение о моральном развитии личности, согласно которому личность проходит в своем нравственном развитии три этапа. На доморальном уровне ребенок исполняет требования из страха наказания. На конвенциональном уровне соблюдение морали определяется стремлением принадлежать группе, обществу, соответствовать их требованиям в целях самосохранения, получения признания и благ. Третий уровень нравственного развития автономный: человек добровольно избирает нравственное поведение, ибо убежден, что жить надо в соответствии с нормами, им принятыми, он своей свободной волей выбирает добро, справедливость, основываясь на своей совести. Движение человека к высшей стадии (ее, по данным Л.Кольберга, большинство людей не достигает), развитие способности к моральному суждению определяется сформированностью познавательных структур, конструкций в области моральных принципов, содержания морали, которое автор считает вечным для всех времен и обществ. Иначе говоря, в формировании нравственности акцент делается на моральных рассуждениях и упускаются из виду нравственные чувства, поведение, которое детерминируется социальными институтами, обществом. Известны так называемые моральные дилеммы Л.Кольберга, с помощью которых он исследовал моральный уровень и знания детей. Решение моральных дилемм, их ролевое разыгрывание стало одним из методов обучения морали в педагогике неопозитивизма, наряду с дискуссиями, анализом и усвоением «языка морали», то есть системы понятий, принципов, содержания и структуры знаний о морали. Можно видеть, что в формировании нравственного сознания используются в основном вербальные методы, что ведет к отрыву сознания от поведения, носит излишне рациональный, логический характер (в духе сциентизма). В этой концепции как положительные моменты надо отметить стремление формировать свободную, самостоятельную личность, которая определяет свое нравственное поведение на основе моральных знаний, сознания, совести (на высшей стадии развития); также ориентация на интеллектуальное развитие, высокий научный уровень обучения и исследовательские методы в обучении. Однако воспитание в значительной мере сводится к языковым, умозрительным рассуждениям, часто далеким от социальных, по-настоящему жизненных проблем.
Введение
Существуетнаука о воспитании — педагогика. Новоспитывать человека — это, скорее,искусство. И научить этому искусствуне могут никакие, даже самые лучшиеучебники. Может быть, поэтому с такимвниманием рассматриваем мы опыт людей,которые были наделены подлинным талантомвоспитателей.
«Учительскаяпрофессия, — писал В.А.Сухомлинсский, -это человековедение, постоянное, никогдане прекращающееся проникновение всложный духовный мир человека.Замечательная черта — постоянно открыватьв человеке новое, изумляться новому,видеть человека в процессе его становления- один из тех корней, которые питаютпризвание к педагогическому труду».
Высшаяпотребность человека — потребность вактуализации и развитии способностей(А. Маслоу, К. Роджерс), котораяудовлетворяется при обеспечении условийлюбви, дружбы, безопасности, самоуваженияи уважения других людей. Организуяреальность гуманистических межличностныхотношений, мы можем удовлетворитьпотребность человека, например, вобщении, тем самым, стимулируя процессразвития и актуализации его коммуникативныхспособностей.
Гуманистическаяпедагогика, учитывая наследие прошлогои ориентируя практику современногообразования на свободное развитиечеловека, на стимуляцию его саморазвития,обратила внимание на проблемупедагогических межличностных отношений,где доминирующее значение приобрёлвопрос любви учителя к ученикам. Любовьк детям считалась необходимым качествомпедагога, при наличии которого возникалаестественная возможность развиватьгуманные отношения с воспитанниками.Любовь соединяла педагога и воспитанника,делала их единодушными, предварялапроявление открытости, доверия, понимания,уважения друг к другу, побуждала кстремлению развивать собственныеспособности (Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци,К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.П. Вахтеров,Я. Корчак, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинскийи др.).
Гуманистическаяпедагогическая традиция сохраниласьв передовом опыте современных учителей(Ш.А. Амонашвшш, И.П. Волков, Т.И. Гончарова,Н.П. Гузик, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, Е.А.Ямбург и др.), доказавших возможностьорганизации творческого взаимодействияи гуманистических отношений с учащимися.Педагог в общении с учащимися ненаправляет, не навязывает им собственныйсоциальный опыт, лишь помогает войти вмир культуры, в котором воспитанникисамостоятельно определяются. Установившиесядоброжелательные отношения сотрудничествапомогают ученикам преодолеть внутреннийстрах и сопротивление, авансируют успехв общении.
Такоенаправление стало центральным всовременных педагогических научныхисследованиях, рассматривающих проблемыполисубъективности процесса воспитания(Р.А. Валеева), влияния коллектива наразвитие личности (Л.И. Новикова, Т.Н.Мальковская, А.В. Мудрик), саморазвитияличности (Л.Н. Куликова), межсубъективныхпедагогических отношений учителя иученика (В.В. Горшкова).
Объектисследования – процесс развитиягуманистической педагогики и ее влияниена современную систему обучения;
Предметомявляется – личность ребенка вгуманистической педагогике;
Цели и задачиисследования – рассмотреть в даннойработе историю становления гуманистическойпедагогики, обозначить ее влияние насовременный процесс обучения.
Глава1: Исторический смысл гуманистическойпедагогики
Смыслизменения системы воспитания — в ее гуманизации, когда в совершенствованиичеловека видят не средство благополучияобщества, а цель общественной жизни,когда становление личности предполагает выявление и совершенствование всехсущностных сил человека, когда самого индивида мыслят не «управляемым», а творцом самого себя, своихобстоятельств.
Гуманистическоевоспитание, которое предстоит утвердить в школе, призвано выступить преемником лучшего из культурного наследия, при этом важно отбросить то, что былосоздано людьми в целях формирования человека- средства, но сохранить то,что способствует возвышению личности. В основе гуманистической системывоспитания лежат следующие идеи:личностный подход в воспитании (признаниеличности развивающегося человекавысшей социальной ценностью; уважениеуникальности и своеобразия каждогоребенка, подростка, молодого человека,признание их социальных прав и свобод; ориентация на личность результат ипоказатель эффективности воспитания; отношение к воспитаннику как субъекту собственного развития; опора ввоспитании на совокупность знаний о человеке, на естественный процесссаморазвития формирующейся личности,на знание закономерностей этогопроцесса).
Педагогическоенаследие веков содержало в себе рядфундаментальных гуманистических идей,которые оказали определяющее влияниена гуманистический поиск конца ХIХ-начала ХХ столетий. Достаточно напомнить,что уже в V в. до н.э. Сократ рассматривалвоспитательный процесс с точки зренияорганизации саморазвития ученика,пробуждения заложенных в нем от рожденияактивности и творческого начала. Сократсловом и делом доказал, что подлиннаяобразованность может развиться толькоиз личного духовного усилия человека,связанного с уже имеющимся у него опытом.Истинный учитель является равноправнымпартнером ученика, его помощником,стимулирующим и направляющим развитиепоследнего.
Последующиеэпохи существенно обогатили сложившуюсяуже в Древней Греции гуманистическуюпедагогическую традицию, которая вполном объеме нашла свое выражение вХVII в., в трудах Яна Амоса Коменского.Его творчество совпало с началом Новоговремени, когда все более широкоераспространение получали представленияоб активном субъекте, вырвавшемся изпут средневековья и способном, развивсебя и реализовав свой сложный внутренниймир, пройти лишь ему одному предназначенныйпуть. Коменский увидел педагогическийидеал в самом человеке, реализующемсвои природные дарования, и трактовалобразование как способ развития этихдарований. Воспитатель должен выявитьто, что «в зародыше» заложено в ребенке,следовать за постепенно «вызревающей»природой человека, регулироватьиндивидуальное развитие нравственнымиценностями, стремиться «уравнять всехлюдей высокой культурой».
Гуманистическийзаряд педагогики Коменского осталсянереализованным. Западная цивилизация,вступившая на путь развития индустриальногообщества, все более ориентировалась намеханистическое мировоззрение. Этоспособствовало, особенно в эпохуПросвещения, утверждению взгляда начеловека как на продукт воспитания иобучения, становление которогоопределяется внешними влияниями.
Этапедагогическая позиция еще в ХVIII в. былаосновательно раскритикована Жан-ЖакомРуссо. Руссо доказывал, что воспитатель,осуществляя педагогические функции,ни в коем случае не должен навязыватьсвою волю ребенку; он должен лишьспособствовать естественному ростуребенка, создавать условия для егоразвития, организовывать ту воспитывающуюи обучающую среду, в которой ребеноксможет накапливать жизненный опыт,обретать самостоятельность и свободу,реализовывать свою природу. Призываяследовать «порядку» в ходе постепенноговоспитания человека, Руссо подчеркивал,что ничто не может привести педагога куспеху, «кроме хорошо направленнойсвободы». Он требовал отказаться отпопыток решить судьбу ребенка за негосамого, лишая его тем самым самостоятельноговыбора и мешая его естественномуразвитию.
Во многомопираясь на идеи Руссо, а также на тезисКанта о том, что человек при всехобстоятельствах должен быть целью, ане средством, Иоганн Генрих Песталоццивидел в воспитании помощь развивающемусячеловеку в овладении культурой, всамодвижении к совершенному состоянию.Воспитание – это помощь природе ребенка,стремящейся к общественному развитию;это помощь саморазвитию заложенных вчеловеке сил и способностей. Воспитание,по Песталоцци, должно заложить в каждомчеловеке чувство собственного достоинстваи свободы. При этом он придавалисключительно большое значение приобщениюдетей к опыту предшествующих поколений:суть образования состоит в постиженииребенком принципов познания и способовпознавательной деятельности. Толькооно и способно обеспечить реальноеразвитие творческих потенций человека.Ребенок, считал Песталоцци, должен какбы сам творить себя, осознавая своииндивидуальные способности по мерероста и созревания. Воспитание, такимобразом, превращается в способ обеспеченияличностной независимости.
Однаков ХIХ в., когда капиталистические отношениястали всеохватывающими и сформироваласьцивилизация буржуазного типа, массовоеобразование и связанная с ним педагогическаяидеология базировались на совершенноиных принципах. Они ориентировались наизолированного индивида, обучаемого ивоспитываемого с помощью стандартных,одинаковых для всех методов и средств,нивелирующих индивидуальность ивключающих человека в безличныйгосударственный порядок.
Индустриальнаяцивилизация, окончательно сложившаясяна Западе к началу ХХ столетия, открывалановые материальные перспективы развитиячеловека и общества, прогресса науки итехники, подъема культуры и образования.Однако она несла в себе и тенденцию крезкому отчуждению человеческойличности. Индустриальное обществоискажало процесс становленияиндивидуально-личностной субъективности.Человек превращался в «винтик» социальнойи производственной машины, в функциональныйпридаток техники, оказывался «встроенным»в программы рациональной организацииобщественной и производственной жизни.Личность в индустриальном обществестановилась одним из видов сырья: всесвязанное с душевными переживаниямидопускалось, что оно полезно для целей,реализуемых социальной и производственноймашиной. В этих условиях господствующимтипом образовательных учрежденийоставалась гербартианская «школа учебы»с присущими ей авторитаризмом, вербальнымиметодами обучения, жесткой регламентациейпедагогического процесса, стремлениемсформировать личность ребенка черезразвитие его интеллекта.
Рубеж ХIХ –ХХ столетий ознаменовался педоцентристскойреволюцией в педагогике. Старойгербартианской традиции был противопоставленвзгляд на ребенка как на центручебно-воспитательного процесса. Былопризнано, что не он должен приспосабливатьсяк средствам образования, определяемымучителем, а наоборот, средства образованиядолжны приспосабливаться к его интересами потребностям, соотноситься с ужеимеющимся у него опытом. Пониманиевоспитания связывалось с пониманиеминдивидуальности воспитуемого, признаниемприсущего только и исключительно емупути к счастью. Тем самым провозглашалсяплюрализм в определении объема и качествасодержательного наполнения воспитания,ориентированного прежде всего наконкретного ребенка, его индивидуальныевозможности и мотивы. Реформаторы-педагоги– Джон Дьюи и Мария Монтессори, АдольфФеррьер и Овид Декроли, Роже Кузине иАлександр Нейл, Людвиг Гурлитт иКонстантин Вентцель – провозгласилилозунг «Школа для ребенка, а не ребенокдля школы». В основе образования, по ихмнению, должны лежать активные методыобучения, основанные на самостоятельнойисследовательской работе учащихся,поддерживаемых и направляемых учителем.
Развитиерусской педагогики в конце XIX — началеXX веков представляет собой обусловленнуюсоциально-историческими условиямисовокупность принципов гуманизма.Педагогическое творчество Л.Н. Толстогомногогранно и мнoгoacпeкт^ю. Наследие Л.Н.Толстого, его педагогические идеиоказали определенное влияние на духовнуюжизнь общества и нашли подтверждениев последующем развитии образования вРоссии и за рубежом. Педагогическиеидеи Л.Н. Толстого и общественно-просветительскаядеятельность в Якутской области в концеXIX — начале XX вв. имеют общую гуманистическуюмировоззренческую основу. ВоззренияЛ.Н. Толстого на проблемы народной школыи значения учителя имели определенноезначение для развития педагогическоймысли и реализации гуманистическихидей в образовании России и Якутскойобласти в рассматриваемый историческийпериод. В связи с этим особую актуальностьприобретают открытие новых фактовисторико-педагогической реальности,подробное изучение и анализ ранееизз^енных фактов с позиции синтезаразличных подходов для выявления базовыхидей и ценностей гуманистическойпедагогической культуры. Особый интереспредставляет в этом отношениипедагогическое наследие Л.Н. Толстого,так как в нем воплотились не толькоруссоистские традиции русской философии,но и попытка построения новойобразовательной и воспитательной моделина основе синтеза христианскойзападноевропейской и религиозно-философскойвосточной традиции. Философско-педагогическиевзгляды Л.Н. Толстого формировались вконтексте исторической ситуации, когдапедагогическое новаторство сделалосьнеотъемлемой частью общества
Во второйполовине ХХ в. вектор развития педагогикиво многом стал определяться переходомк постиндустриальному обществу, несущемув себе тенденцию высвобождения личностиот власти отчужденного труда иэкономической целесообразности,превращающему производство человекав основную сферу общественнойжизнедеятельности. Возрастание роли«живого труда», отрыв личности отсоциально-групповых структур, разрушениеединообразия и унифицированностипроизводства и социального бытия,повышение роли духовно-творческогоначала во всех сферах общественнойжизни открыли новые перспективы дляразвития гуманистической педагогики.Реализацию ее установок обеспечиваюти возросший материальный потенциалобщества, и развитие человекознания, ипрогресс демократических институтов,и разработка эффективныхличностно-ориентированных образовательныхтехнологий, и осознание общей направленностиэволюции постиндустриального общества,все более поворачивающегося к человеку,который из «винтика» социальной машинывсе более превращается в реальногосубъекта своей жизни.
В условияхиндустриального общества происходитзавершение парадигмального оформлениягуманистической педагогической традиции,предстающей в единстве целей, средстви организации воспитательно-образовательнойдеятельности.
Сегодняпроисходит перемещение педагогическогоидеала от социально-ориентированной(конструирование человека с параметрами,заданными конкретными интересамиобщества) цели образования киндивидуально-ориентированной(конструирование человека для самогосебя и только опосредованно для общества).При этом акцент как бы переносится сподготовки к служению обществу наформирование у подрастающих поколенийответственности за судьбы общества иготовности прийти на помощь, способностик сотрудничеству. Это неизбежно выдвигаетна первый план комплекс проблем, связанныйс признанием самоценности личности,формированием ее самосознания, созданиемусловий для ее самоопределения исамореализации.
Глава2: Цельи задачи гуманистического воспитания
Самостьи социумность есть сферыличностного проявления, глубоковзаимосвязанные полюсынаправленности личности на себя (жизньв себе) и на общество (жизнь в обществе)и соответственно две сторонысамосозидания.
Самость какотражение внутреннего плана развитияличности, прежде всего психофизического,характеризует глубину индивидуальностиличности. Она обусловливает развитиеличности от элементарных моментовее жизнедеятельности до сложныхпсихических состояний, которыеосуществляются с помощью самопознания,саморегуляции и самоорганизации.
Социумность отражаетвнешний план развития личности, и преждевсего социальный. Она имеет такиепараметры, как широта и высота восхожденияличности к социальным ценностям,нормам, обычаям, степень ориентации вних и уровень приобретенных на ихосновеличностных качеств. Социумностьдостигается с помощью адаптации,самоутверждения, коррекции иреабилитации и проявляется в актахсамореализации личности.Гармониясамости и социумности характеризуетличность с позиции целостности ивсесторонности представлений об ее»Я», которое развивается иреализуется во взаимосвязи с внешнимприродным и социальным миром.Гуманистическое воспитание осуществляетсяв актах социализации, собственновоспитания и саморазвитияличности.Общепринятой целью в мировойтеории и практике гуманистическоговоспитания был и остается идущий изглубины веков идеал личности всестороннеи гармонично развитой. Эта цель-идеалдает статичную характеристику личности.Динамическая же ее характеристикасвязана с понятиями саморазвития исамореализации. Поэтому именно этипроцессы определяют специфику целигуманистического воспитания:создание условий для саморазвития исамореализации личности в гармонии ссамой собой и обществом. В такой целивоспитания аккумулируются гуманистическиемировоззренческие позиции общества поотношению к личности и своемубудущему. Они позволяют осмыслитьчеловека как уникальное явление природы,признать приоритет его субъектности,развитие которой есть цель жизни.Благодаря такой формулировке целивоспитания появляется возможностьпереосмыслить влияние человекана свою жизнь, свое право иответственность за раскрытие своихспособностей и творческого потенциала,понять соотношение между внутреннейсвободой выбора личности в саморазвитиии самореализации и целенаправленнымвлиянием на нее общества. Следовательно,в современной трактовке целигуманистического воспитания заложенавозможность формирования планетарногосознания и элементов общечеловеческойкультуры.
2.1.Тенденции и принципы гуманистическоговоспитания
Воспитаниекак процесс становленияпсихических свойств и функцийобусловлен взаимодействием растущегочеловека со взрослыми и социальнойсредой. А.Н.Леонтьев считал, чторебенок не стоит перед окружающиммиром один на один. Его отношения кмиру всегда опосредованы отношениемчеловека к другим людям, его деятельностьвсегда включена в общение. Общениев своей исходной внешней форме (совместнаядеятельность, речевое или мысленноеобщение) составляет необходимое испецифическое условие развития человекав обществе». В процессе общения ребенок,человек научается адекватной деятельности.Этот процесс и является по своим функциямпроцессом воспитания. Средигуманистических тенденций функционированияи развития воспитания в целостномгуманистическом процессе необходимовыделить главную — ориентацию на развитиеличности. При этом чем гармоничнее будетобщекультурное, социально-нравственноеи профессиональное развитие личности,тем более свободным и творческим человекстановится в реализациикультурно-гуманистической функции.Данная закономерность, в своюочередь, позволяет сформулироватьведущий в системе гуманистическихпринципов воспитания — принцип непрерывногообщего и профессионального развитияличности. Ведущий он потому, чтовсе остальные принципы, имея в своейоснове эту закономерность, подчиненыему, обеспечивая внутренние и внешниеусловия его осуществления. Именнов этом смысле гуманизация образованияи рассматривается как факторгармоничного развития личности. Таким воспитание становится в» томслучае, если, согласно Л.С.Выготскому,ориентировано на «зону ближайшегоразвития». Данная ориентация требуетвыдвижения целей образования, которыеобеспечивали бы не обязательноуниверсальные, но обязательно объективнонеобходимые базисные качества дляразвития личности в том или иномвозрастном периоде. Развитиеличности в гармонии собщечеловеческой культурой зависит отуровня освоения базовой гуманитарнойкультуры. Этой закономерностьюобусловлен культурологический подходк отбору содержания образования. Онтребует повышения статуса гуманитарныхдисциплин, их обновления, освобожденияот примитивной назидательности исхематизма, выявления их духовностии общечеловеческих ценностей. Учеткультурно-исторических традиций народа,их единства с общечеловеческой культурой- важнейшее условие конструированияновых учебных планов и программ. Культурареализует свою функцию развития личноститолько в том случае, если онаактивизирует, побуждает ее кдеятельности. Чем разнообразнее ипродуктивнее значимая для личностидеятельность, тем эффективнеепроисходит овладение общечеловеческойи профессиональной культурой. Деятельностьличности как раз и является тем механизмом,который позволяет преобразоватьсовокупность внешних влияний в собственноразвивающие изменения, в новообразованияличности как продукты развития.Это обусловливает особую важностьреализации деятельностного подхода какстратегии гуманизации технологий ивоспитания. Процесс общего,социально-нравственного и профессиональногоразвития личности приобретает оптимальныйхарактер, когда учащийся выступаетсубъектом обучения. Данная закономерностьобусловливает единство реализациидеятельностного и личностного подходов.Личностный подход требует отношения кучащемуся как к уникальному явлениюнезависимо от его индивидуальныхособенностей. Данный подход требуети того, чтобы сам воспитанник воспринималсебя такой личностью и видел ее в каждомиз окружающих людей. Личностный подходпредполагает, что и педагоги, иучащиеся относятся к каждому человекукак к самостоятельной ценности дляних, а не как к средству для достижениясвоих целей. Личностный подход- это и персонализацияпедагогического взаимодействия, котораятребует отказа от ролевых масок,адекватного включения в этот процессличностного опыта (чувств, переживаний,эмоций, соответствующих им действий ипоступков). Деперсонализированноепедагогическое взаимодействие жесткодетерминируется ролевыми предписаниями,что противо речит другому гуманистическомупринципу — полисубъектного (диалогического)подхода. Данный принцип обусловлен тем,что только в условиях субъект-субъектныхотношений, равноправного учебногосотрудничества и взаимодействия возможногармоничное развитие личности.Педагог не воспитывает, не учит, аактуализирует, стимулирует стремленияучащегося к саморазвитию, изучаетего активность, создает условия длясамодвижения. Естественно, чтопри этом особое значение имеютпрофессионально-ценностные ориентациипедагога, связанные с его отношениемк учащимся, к преподаваемым предметам,к педагогической деятельности. Диалогизация педагогическогопроцесса — это не возврат к»парной педагогике», посколькуона требует применения целой системыформ сотрудничества. При их внедрениидолжна соблюдаться определеннаяпоследовательность, динамика:от максимальной помощи педагога учащимсяв решении учебных задач к постепенномунарастанию их собственной активностидо полной саморегуляции в обучениии появления отношений партнерства междуними. В то же время саморазвитие личностизависит от степени индивидуализациии творческой направленности педагогическогопроцесса. Данная закономерностьсоставляет основу принципаиндивидуально-творческого подхода.Он предполагает непосредственнуюмотивацию учебной и других видовдеятельности, организацию самодвиженияк конечному результату. Это даетвозможность учащемуся испытать радостьот осознания собственного роста иразвития, от достижения собственныхцелей. Основное назначениеиндивидуально-творческого подходасостоит в создании условий длясамореализации личности, выявления(диагностики) и развития ее творческихвозможностей. Гуманистическоевоспитание в значительной степенисвязано с реализацией принципа профессионально-этическойвзаимоответственности. Он обусловлензакономерностью, согласно которойготовность участников педагогическогопроцесса принять на себязаботы о судьбах людей, о будущемнашего общества неизбежно предполагаетих гуманистический образ жизни,соблюдение норм педагогическойэтики.Сущностная спецификавыделенных принципов состоит не тольков передаче некоторого содержаниябазовых знаний и формированиисоответствующих им умений, но ив совместном личностном и профессиональномразвитии участников педагогическогопроцесса. Принципы гуманистическоговоспитания — это концентрированное,инструментальное выражение тех положений,которые имеют всеобщее значение,действуют в любых педагогическихситуациях и при любых условиях организацииобразования. Все принципы определеннымобразом соподчинены, представляя собойиерархическую систему, причем каждыйиз них предполагает другие и реализуетсятолько при условии осуществлениявсех остальных принципов.
Глав3: Сущность личности в гуманистической концепции воспитания
Понятие»личность» является не толькопонятием, отражающим фактическоесостояние социальных свойств человека,но и понятием ценностным, выражающимидеал человека. Идеал культурногочеловека, как отмечал А. Швейцер, «естьне что иное, как идеал человека, которыйв любых условиях сохраняет подлиннуючеловечность».Признавая личность и развитиеее сущностных сил в качестве ведущейценности, гуманистическая педагогикав своих теоретических построенияхи технологических разработках опираетсяна ее аксиологические характеристики.Вмногообразных действиях и деятельностяхличности проявляются ее специфическиеоценочные отношения к предметномуи социальному миру, а также к самойсебе.
Благодаряэтим отношениям происходит созданиеновых ценностей либо распространениеранее открытых и признаваемых (например,социальных норм, точек зрения, мнений,правил, заповедей и законов совместнойжизни и др.). Для различения признаваемых(субъективно-объективных) и фактических(объективных) ценностей употребляетсякатегория потребность. Именнопотребности человека выступают основойего жизнедеятельности. По существу, всякультура человечества связана с историейвозникновения, развития и усложненияпотребностей людей. Их изучение -своеобразный ключ к пониманию историичеловеческой культуры. Содержаниепотребностей находится в зависимостиот совокупности условий развитияконкретного общества.В отечественнойнауке потребности рассматриваются вкачестве источника и причиныактивности, деятельности человека.Личность, деятельность которойопределяется только потребностями, неможет быть свободной и созидающей новыеценности. Человек должен быть свободенот власти потребностей, уметьпреодолевать свое подчинение потребностям.Свобода личности есть уход от властинизших потребностей, выбор высшихценностей и стремление к их реализации.В ценностных ориентациях объективируетсяне только опыт личности, но преждевсего исторический опыт, накопленныйчеловечеством. Воплощенный в системыкритериев, норм, эталонов, ценностныхориентаций, он становится доступнымкаждому человеку и позволяет емуопределиться в культурных параметрахдеятельности. Меру возможного в реализациигуманистического потенциала ценностей,их содержательную определенность(системные качества) обусловливаютименно ценностные ориентации.
Ценностныеориентации отражаются в нравственныхидеалах, которые являютсявысшим проявлением целевой детерминациидеятельности личности. Идеалы представляютсобой предельные цели, высшие ценностимировоззренческих систем. Они завершаютмногоступенчатый процесс идеализациидействительности.
Пониманиеценностных ориентаций какнравственного идеала приводит кобострению противоречия между социальными личным. Из возникшего конфликтавыходят, как правило, жертвуяодним ради другого. Однако гуманныйчеловек будет поступать в соответствиис требованиями нравственного идеала.Нравственные идеалы, следовательно,обусловливают достижение такого уровняразвития личности, который соответствуетгуманистической сущности человека.
Нравственныеидеалы не являются раз и навсегдазаданными, застывшими. Они развиваются,совершенствуются как образцы, определяющиеперспективу развития личности.Развитие является характеристикойгуманистических нравственных идеалов,вот почему они выступают в качествемотива совершенствованияличности. Идеалы связываютисторические эпохи и поколения,устанавливают преемственность лучшихгуманистических традиций, и преждевсего в образовании.
Мотивационно-ценностноеотношение характеризуетгуманистическую направленностьличности в том случае, если она,являясь субъектом деятельности,реализует в ней свой гуманистическийобраз жизни, готовность принимать насебя ответственность за других и забудущее общества, поступать независимоот частных обстоятельств иситуаций, складывающихся в ее жизни,творить их, наполнять гуманистическимсодержанием, вырабатыватьгуманистическую стратегию и преобразовыватьсебя как гуманную личность.
3.1.Гуманистическоеотношение к ребенку
В.А.Сухомлинский- достойный наследникгуманистической традиции.В Павлышевской средней школе воспитаниебез наказаний было педагогическимпринципом всего педагогическогоколлектива. Наказание Сухомлинский вотличие от его предшественников понималгораздо глубже. «В среде педагогов, -отмечал Сухомлинский, — можно нередкоуслышать разговоры о поощрении инаказании. А между тем, самое главноепоощрение и самое сильное наказание впедагогическом труде — это оценка».
Во-первых,В.А.Сухомлинский считал, что правомпользоваться острым инструментом оценкиимеет только тот педагог, который любитдетей. Учитель должен быть для ребенкатаким же дорогим человеком, как мать.Вера школьника в учителя, взаимноедоверие между ними, человечность идоброта — вот то, что необходимовоспитателю, то что хотят видеть детив своем наставнике. Одно из самых ценныхего качеств — человечность, в которойсочетается сердечная доброта с мудройстрогостью родителей.
Во-вторых,говоря об оценке как инструментенаказания, Сухомлинский считал допустимымее применение только для школьниковстарших классов; в начальных классахнаказание неудовлетворительной оценкойособо больно ранит, оскорбляет и унижаетдостоинство ребенка. Нельзя допускать,чтобы ребенок в самом начале своегопути с «помощью» учителя, поставившегодвойку, потерял веру в себя.
Дети приходятв школу самые разные: собранные инесобранные, внимательные и рассеянные,быстро схватывающие и тугодумы, неряшливыеи аккуратные. Едины они в одном. Все детибез исключения приходят в первый классс искренним желанием хорошо учиться.Красивое человеческое желание — хорошоучиться — озаряет весь смысл школьнойжизни детей.
Оценка уВ.А.Сухомлинского всегда оптимистична,это вознаграждение за труд, а не наказаниеза лень. Он уважал «детское незнание».Месяц, полгода, год у ребенка «можетчто-то не получаться, но придет время -научиться». Сознание ребенка — могучая,но медленная река, и у каждого она имеетсвою скорость.
Сухомлинскийнастойчиво рекомендовал родителям нетребовать от детей обязательно толькоотличных оценок, чтобы отличники «нечувствовали себя счастливчиками, ауспевающих на тройки не угнетало чувствонеполноценности». Сухомлинскийрекомендует педагогам вызывать в школуродителей не по поводу плохой успеваемостиили дисциплины их ребенка, а тогда, когдаон совершает что-то хорошее. Пусть не-значительный на первый на первый взгляд,но добрый поступок. В присутствии ребенканужно похвалить, поддержать и непременнонаписать в дневнике.
Системавоспитания, в основе которой лежитоценка только положительных результатов,приводит чрезвычайно редко к психическимсрывам, к появлению «трудных» подростков.Воздействие на не устоявшуюся, легкоранимую психику ребенка силой моральногоосуждения коллектива чаще всего приводитк тому, что ребенок «ломается», становитсялицемером и приспособленцем, либо, чтоне менее страшно, ожесточается в слепойненависти против всех. На этом основаниибыло бы неверным делать вывод о том, чтоВ.А.Сухомлинский вообще отрицалвоспитательную роль коллектива.«Коллектив может стать воспитывающейсредой лишь в том случае, — считалСухомлинский, — когда он создается всовместной творческой деятельности, втруде, доставляющем каждому радость,обогащающем духовно и интеллектуально,развивающем интересы и способности».И при этом надо помнить, что подлинныйколлектив формируется лишь там, гдеесть опытный, любящий детей педагог. Ватмосфере сердечности, доброжелательностиу детей растет стремление стать лучшене на показ, не для того, чтобы тебяпохвалили, а из внутренней потребностичувствовать уважение окружающих, неуронить в их глазах своего достоинства.
«Воспитаниебез наказания — это не узко школьноедело, — говорил В.А.Сухомлинский. — Этоодна из важнейших проблем переустройстваобщества, его тончайших и сложнейшихсфер — человеческого сознания, поведения,взаимоотношений». И еще один актуальныйвывод должны мы усвоить, рассматриваявопрос о сознательной дисциплине. ДляВ.А.Сухомлинского не было дилеммы:личность или коллектив. Это две грани,две стороны единого человеческогобытия. Нет и не может быть воспитанияличности вне коллектива, точно так же,как не может быть «абстрактного»коллектива без личностей.
ВасилийАлександрович писал: «Меня удивил взглядмоего оппонента на наказание как нанеобходимую, неизбежную вещь в системевоспитательной работы… Я не из пальцавысосал ту истину, что наших детей можновоспитывать только добром, тольколаской, без наказаний… И если в массовоммасштабе, во всех школах сделать этоневозможно, то не потому, что воспитаниебез наказаний невозможно, а потому, чтомногие учителя не умеют воспитыватьбез наказаний. Есливы хотите, чтобы в нашей стране не былопреступников… – воспитывайтедетейбез наказаний».Очень актуальный педагогический постулатв наше сложное время! Не поэтому ликриминальная среда в нашей странепополняет свои ряды малолетними членами?
Всегуманистические идеи и мысли, высказанныевыдающимися русскими педагогамиактуальны сегодня в России. В нихсодержится вера в нравственное началов человеке. Необходимо вовремя заложитьего в юные детские души и развить. Этоявляется главнойзадачей педагогана сегодня. Искренне жаль, что государствоне поддерживает и не развивает эти идеив школьной педагогике. В нынешнее сложноеэкономическое время, когда многиеучителя вынуждены думать о собственномматериальном существование, без всемернойподдержки государства педагоги несмогут воспитать высоконравственногосовременного человека. Хотя еслипосмотреть с другой точки зрения,воспитанные в гуманистическом духемолодые люди, гораздо выгоднее обществуи в экономическом плане: эточестные работящие люди не станутразворовывать государственные деньги.Они не пополнят ряды преступников игосударственных взяточников.
Всвоем последнем напутствии выпускникамПавлышевской средней школы, уже смертельнобольной, В.А.Сухомлинский так говорилюношам и девушкам, вступающим в жизнь:«Человеческой силе духа нет предела.Нет трудностей и лишений, которых бы немог одолеть человек. Не молчаливоперетерпеть, перестрадать, но одолеть,выйти победителем, стать сильнее. Большесего бойтесь минуты, когда трудностьпокажется вам непреодолимой, когдапоявится мысль отступить, пойти полегкому пути».
Следуяпринципу народности, сформированномуК.И. Ушинским, и продолжая лучшие традициироссийского образования, советскаяшкола выдвигала на первый пландуховно-нравственное формированиеличности. Эта система ценностейинтегрировалась в образование, во многомопределяя его дух и высокое качество.
Втрадиционной русской школе былипредставлены предметы трех главныхциклов – народного, научного иправославного. Русское образование,построенное на старославянском языке,было близко народной культуре. При этомсодержание
образования,даже в начальной школе отличалосьфундаментальностью, позволяющейдостигать достаточно высокого уровняинтеллектуального развития ученика.Это, в свою очередь, требует отношенияк учебе как к серьезному труду, «делужизни», что реализуется в соответствующихтехнологиях, рассчитанных, в первуюочередь, на серьезный умственный труд.Отличительной чертой российской школыявляется отечески-материнский,родительский характер отношений междуучителями и учениками, что требует отучителя высочайшей ответственности иработы над своим профессиональным инравственным совершенствованием.Особенностью русской школы было активноеучастие в ряде случаев государства вее развитии и управлении.
Отличительнаячерта современной школы — ее единствои многообразие, отсутствие тупиковыхветвей.
Всеэто создает образ российской школы какгуманистического, духовно-нравственного,интеллектуального и трудовогоучебно-воспитательного учреждения
Глава4: Гуманистические идеи в современнойпедагогике
ипсихологическое здоровье ребенка
Школакак общественно-государственный институтвпитывает и отражает то социальноеустройство, в котором она существует.Учитель, педагог, как профессионал,владеющий соответствующими педагогическойтехникой и знанием, может лишь отчастивлиять на этот процесс.
Все большепедагогов понимают: чтобы остатьсяживой, педагогика, как и всякий социальныйконтекст, должна быть каждый раз занововоспроизведена и проинтерпретированановыми членами общества. В каждуюисторическую эпоху педагогика, воспитаниекак социальная практика требуетсвоевременного (соответствующеговремени) прочтения.
Здесь можноотметить ряд положительных тенденций,которые в последнее время получаютширокое распространение. Хочу остановитьсявсего лишь на двух из них:
Возрождение идей гуманизма. Развитие антропологической философии, психологии и педагогики (психологии и педагогики человеческого в человеке).
Рост осознанного родительства. Вместе с увеличением деторождаемости у нас в стране растет «профессионализм» родителей. (Например, в Москве только за последнее десятилетие появилось более 70 центров Центров родительской культуры, центров помощи семье).
Гуманистическаяидея связана с пониманием глубиннойсути человека, его предназначения исмысла жизни. Целенаправленное воспитаниесчиталось основой воплощения в жизньгуманистических идей, внедрения их вобщественное сознание. Так создаваласьмодель гуманистического образования– «педагогического ваяния человека»по образу гуманистического представленияо нем.
Положения,сформулированные первыми теоретикамигуманистического воспитания, не потерялисвоей актуальности до наших дней. Вотнекоторые из них:
Семья – это место, где начинается формирование человека. Забота родителей о нравственности ребенка – их прямая обязанность. Помня, что дети во всем подражают своим родителям, мать и отец должны сами себя воспитать в духе добродетели, чтобы стать ее примером для ребенка.
«Чем глубже культура учителя и чище его нравы, тем более прочны ростки добродетели и учености он оставит в детях своим преподаванием», — утверждает Веджо Маффео, итальянский гуманист, поэт, юрист.
Человек не рождается ни добрым, ни злым, а несет в себе семена добра и зла. Семена добра необходимо взращивать.
Следует признать всеобщую склонность людей к познанию, неустанную деятельность и изобретательность ума. Неспособность к обучению следует считать неестественной. Все люди наделены способностями, но разными. Умению педагогов распознавать, поддерживать и направлять эти способности нужно отводить первостепенную роль.
Необходимо бережно относиться к личности ребенка. Следует признать телесные наказания оскорбительными, унижающими достоинство и утверждающими в душах страх и лицемерие.
Доступность образования для всех, независимо от общественно и имущественного положения – есть залог развития гуманистического общества.
Анализразвития гуманистических идей впедагогике показывает, что педагоги-гуманистысоздавали и создают в масштабах ихнепосредственной работы с детьмиреальную практикугуманистических отношений.Эти отношения по качеству и механизмамвыстраивания опережали и опережаютсоциальную действительность. Но именнообразование обеспечивает обществунаиболее гуманное по сравнению с егопрошлым будущее.
Историческийопыт свидетельствует, что образованиеспособно не только выживать в определенныхобстоятельствах, но и преобразовыватьих, демонстрируя устойчивую способностьк развитию. Прежде всего это относитсяк феномену появления ярких прецедентовв образовании, альтернативных философиивыживания и ориентированной на нее«массовой школе». Они остаются в историипедагогики как доказательство того,что школа в качестве образовательногоинститута способна в своих стенахстроить жизнь, отличную по качеству ияркости от жизни за пределами ее стен.Только такая школа становится подлиннойшколой жизни для ребенка, именно здесьон адекватен своему, прошлому, настоящемуи будущему. Хорошим здесь примеромвыступают школы продуктивного типа.
Школа обязанаопережать действительность. Образованиедолжно не только улавливать нарождающиесятенденции, но и отбирать из них те,которые перспективны для развитиягуманного человечества. Никакиереалистические технологии, ориентированныетолько на «сегодня», не способны статьобразовательными. Образование – этоисточник нового, желаемого образа жизни,который является альтернативойсуществующему, поскольку оно способноотказываться от нежелательного,осуществляя свободный выбор вектораразвития. Образование «по принципуустройства» сродни сознанию человечества,способного совершать свободный выбори создавать условия для свершений. Посуществу, образование представляетсобой социально-педагогический проект,который способен порождать образ того,что еще не развито в реальности, но чтоимеет тенденции в качестве перспективыразвития будущего. Развиваясь само,образование развивает людей, а те, всвою очередь, становятся способнымиразвивать общество.
Педагогическаядеятельность, которая является«двигателем» гуманистической практикиобразования, а именно педагогикаподдержки (О.С. Газман и последователи)имеет субъект – конкретного человека(педагога, стоящего на позиции гуманизма,конкретного сообщества людей, личностнои профессионально объединившихся вцелях реализации гуманистических идейв образовании), конкретных детей, которымпредоставляется возможность, созданыусловия для того, чтобы стать субъектамиосвоения месте со взрослыми жизни поправилам гуманных отношений междулюдьми. Так строится детско-взрослаяобщность.
Культурагуманистического воспитания задаетопределенные мировоззрение и системуотношений с ребенком, которые меняютсяв зависимости от педагогических задачи условий развития детско-взрослойобщности, то есть речь идет об адекватнойпедагогической позиции воспитателя,реализацией которой обеспечивается впервую очередь ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕРЕБЕНКА. Представляются интересными иважными для понимания вышеизложенногорезультаты исследований сотрудниковИнститута психолого-педагогическихпроблем детства В.И. Слободчикова и А.В.Шувалова о педагогических позициях,которые могут занимать учителя и родители– и те и другие педагоги, равнозаинтересованные в развитии ребенка.Хочу вас с ними познакомить поближе.
Внастоящее время все более набирает силутенденция, связанная с переносом центратяжести в отношении между учителем иучеником с объекто-субъектных надиалоговые субъектно-субъектныеотношения. Это связано со стремлениемобеспечить максимально полнуюсамореализацию воспитанником своегопотенциала при интеллектуально-духовномвзаимодействии с педагогом, которыйнаправляет и организует этот процесс,создает для него наиболее благоприятныеусловия. В повестку дня ставится вопросне просто о развитии учащихся, а остимулировании их самореализации впроцессе активного освоения культуры,в ходе общения с другими людьми. Педагогкак бы «ведет» воспитанника, способствуетпоявлению у него определенных качеств.Он достигает этого, помогая ребенкувойти в мир культуры и социальных связей,создавая педагогические ситуации, вкоторых тот сможет самостоятельносамоопределиться и самореализоваться,проявить свою активность. Все это педагогделает неавторитарно, ненавязчиво,максимально учитывая уровень развитияребенка, его индивидуальность. Своицели педагог выводит не из абстрактныхидеалов и социальной целесообразности,а с их учетом, исходя из самого ребенка.
Гуманистическойпедагогике присуще стремление приблизить,приспособить образование к ребенку.Однако существует ряд императивов(общечеловеческие ценности, стремлениестимулировать развитие творческипреобразующей личности, наличие значимыхкультурных образцов, острые проблемысовременности и т.п.), ориентируясь накоторые педагог организует развитиеребенка. Поскольку педагогическийпроцесс представляет собой целесообразнуюорганизацию жизни человека, он понеобходимости приносит в нее ценностии идеалы. При этом педагогическаяорганизация жизни ребенка воспринимаетсяим как естественная (своя) только тогда,когда он имеет возможность свободносамореализовываться, т.е. жить всоответствии со своими внутреннимизаконами. Педагог с помощью специальноотобранных и явно или неявно предъявляемыхребенку средств образования обеспечиваеткорреспонденцию «внутреннего» и«внешнего». Образовательные средстваотбираются, исходя из целей, возможностейи способностей ребенка, и соотносятсяс теми императивами на которыеориентируется педагог. Ребенокобразовывается, живя, и живет, образовываясь.
Парадигмагуманистической педагогики в полноймере учитывает диалектикувоспитательно-образовательного процесса,основанную на необходимости свободногоразвития (саморазвития) ребенка спедагогическим, пусть не авторитарным,но руководством (управлением) этимпроцессом; и на необходимости приспособленияцелей, содержания, форм, методов и средствобразования к ребенку с ориентацией наопределенные гуманистические императивы;и на признании самоценности человекав сочетании с учетом общественногохарактера его бытия, т.е. с требованиемвполне определенных норм поведения.
Несмотря наширокое распространение в ХХ столетиигуманистических педагогических идеалов,следует признать, что массовую практикуобразования продолжают определятьмногие стереотипы, против которыхнаправили острие своей полемикипедагоги-педоцентристы в начале века.В значительной степени они присущи иотечественному педагогическому сознанию,семь десятилетий развивавшемуся вусловиях тоталитарного режима, враждебногосвободной личности.
Сегодня,когда российское образование интенсивноищет новые пути развития, особенно важнообеспечить его ориентацию на гуманистическоемировоззрение, освоение им традиций,интенсивно разрабатываемых мировойпедагогикой с рубежа ХIХ – ХХ столетий.В этой связи исключительно остро встаетвопрос об использовании зарубежногоопыта в целях более эффективнойорганизации воспитания и обученияподрастающих поколений. Эта проблематем более актуальна для российскогообразования, что на протяжении последнихлет в нашей стране осуществляетсястановление вариативной школы. Причемэтот процесс разворачивается на фонерезкой критики единой трудовойполитехнической школы, сформировавшейсяв первой половине 30-х годов и объявленнойидеологами тоталитарно-коммунистическогорежима высшим воплощением достиженийпрогрессивной педагогики.
Развернувшеесяв нашей стране во второй половине 80-хгодов общественно-педагогическоедвижение сделало попытку противопоставитьв качестве альтернативы официальнойсоветской школе и педагогике достиженияучителей-новаторов. Однако, как показаласама жизнь, их наработки не смоглиудовлетворить всего многообразияреальных запросов российского образования,также, впрочем, как не смогли удовлетворитьэтих запросов и разработанные наотечественной почве системы Л.В. Занкова,В.В. Давыдова и т.п. Это обстоятельствостимулировало обращение к зарубежномуопыту, который ранее в большинствеслучаев а priori объявлялся классово иидеологически чуждым и в принципенеприемлемым для решения проблем самогопередового в мире советскогосоциалистического образования.
Следуетподчеркнуть, что обращение к зарубежномупедагогическому опыту, стремлениеиспользовать его для решения различныхпроблем российского образования, явлениедля нашей страны весьма традиционное.Триста лет назад именно этот ходиспользовал, реформируя, а точнее,создавая, отечественную школу, Петр I.В XVIII веке педагогическая мысль развиваласьв Российской империи под влиянием идей,заимствованных с Запада. В конце столетияуставы отечественных школ были созданыпо образцу австрийских уставов. В XIXвеке педагогической Меккой для Россиистала Пруссия, давшая образец гимназическогообразования. Последняя, так и нереализованная дореволюционная реформашколы, подготовленная в 1915 году подруководством П.Н. Игнатьева, пыталасьпри решении проблем образования оперетьсяна опыт Англии и Франции. В 20-е годыкумиром советских педагогов был Д.Дьюи.И лишь с 30-х годов на долгие полвека вотечественной педагогике утвердилосьнегативное отношение к зарубежномуопыту. Наиболее яркими свидетельствамиэтой эпохи в указанном отношении являютсяпубликации типа «Педагогика Дьюи наслужбе современной американской реакции»и «Монтессори на службе американо-английскогоимпериализма», а также существованиепри Академии педагогических наук СССРгруппы критиков буржуазной педагогики.
Вывод
Подытоживаясказанное, можно выделить следующиекультурно-гуманистические функцииобразования:развитие духовных сил, способностей иумений, позволяющих человеку преодолеватьжизненные препятствия; формированиехарактера и моральной ответственностив ситуациях адаптирования к социальнойи природной сферам;обеспечениевозможностей для личностного ипрофессионального роста и для осуществлениясамореализации; овладение средствами,необходимыми для достиженияинтеллектуально-нравственной свободы,личной автономии и счастья; созданиеусловий для саморазвития творческойиндивидуальности и раскрытия духовныхпотенций.
Образованиевыступает средством трансляции культуры,овладевая которой человек не толькоадаптируется к условиям постоянноизменяющегося социума, но и становитсяспособным к неадаптивной активности,позволяющей выходить за пределызаданного, развивать собственнуюсубъектность и приумножать потенциалмировой цивилизации.Одним из наиболеезначимых выводов, вытекающих из осмыслениякультурно-гуманистических функцийобразования, является его общаянаправленность на гармоничное развитиеличности, которое есть назначение,призвание и задача каждого человека.При этом каждый компонент образовательнойсистемы вносит свой вклад в решениегуманистической цели образования.
Гуманистическаяцель образования требует пересмотраего содержания. Оно должно включать нетолько новейшую научно-техническуюинформацию, но и гуманитарныеличностно-разви-вающие знания и умения,опыт творческой деятельности,эмоционально-ценностное отношение кмиру и человеку в нем, а также системунравственно-этических чувств, определяющихего поведение в многообразных жизненныхситуациях.Реализация культурно-гуманистическихфункций образования ставит такжепроблему разработки и внедрения новыхтехнологий обучения и воспитания,которые помогли бы преодолетьбезличностность образования, егоотчуждение от реальной жизни. Дляразработки таких технологий частичногообновления методов и приемов обученияи воспитания недостаточно. Сущностнаяспецифика гуманистической технологииобразования заключается не столько впередаче некоторого содержания знанийи формировании соответствующих имумений и навыков, сколько в развитиитворческой индивидуальности иинтеллектуально-нравственной свободыличности, в совместном личностном ростепедагога и учащихся.Реализациякультурно-гуманистических функцийобразования, таким образом, обусловливаетнеограниченный в социокультурномпространстве демократически организованный,интенсивный образовательный процесс,в центре которого находится личностьобучаемого (принцип антропоцентричности).Основным смыслом этого процессастановится гармоничное развитиеличности. Качество и мера этого развитиявыступают показателями гуманизацииобщества и личности.Реферат >> Педагогика
Самоорганизации личности, было обозначено в гуманистической педагогике двадцатого столетия как переживания сознания… проявиться в теоретических и прикладных разработках гуманистической педагогики. ОСНОВНЫЕ ИСТОЧНИКИ И РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Бондаревская…
Многие гуманисты прошлого считали, что образование как передача знания от поколения к поколению само собой обеспечивает развитие этически и граждански ответственной личности. Предполагалось, что теоретическое знание, его простая трансляция едва ли ни автоматически определяет мировоззрение человека и его повседневное поведение, становится неотъемлемой частью не только его сознания, но и закладывает в нем глубинные, экзистенциальные (смысложизненные) ценности. В реальности же между знанием и ценностями, знанием и повседневными привычками огромная дистанция. Доступность информации сама по себе не способна придать смысл жизни человеку, как не дает и умения устроить ее. (Не нужны никакие эксперименты для понимания того, что, если ежедневно глядеть в экран телевизора по 10 – 15 часов, то можно в итоге превратиться если не в пациента психлечебницы, то в весьма ограниченного человека с неадекватным восприятием действительности.)
Гуманистическая педагогика ставит задачу преодолеть разрыв и установить гармонию между (1) знанием как таковым, (2) знанием жизненно важным для человека (мировоззрением), (3) личностным центром человека, его я, и (4) практикой, т.е. поступками личности.
С точки зрения содержания образования, большое значение в рамках гуманизма придается этическому, точнее аксиологическому (ценностному) воспитанию. По мнению П. Куртца, цель этического воспитания двояка: во-первых, развитие в детях личностного начала, позволяющего им самостоятельно осмыслять и соблюдать общие моральные правила как по отношению к самим себе, так и по отношению к другим; во-вторых, воспитание способности этического познания и умения вести критическое этическое исследование. Последнее представляется особенно важным для гуманизма как педагогической и мировоззренческой парадигмы и отличает ее от всех других моделей воспитания.
В самом деле, ценностная основа педагогики гуманизма достаточно очевидна: она складывается по большей части из общечеловеческих нравственных, гражданско-правовых и экологических норм. Не является экзотической и психология гуманизма. Вместе с тем центр тяжести гуманистическая педагогика переносит на методологическую и инструментальную составляющую процесса воспитания, т.е. на процедуры и приемы совместной работы воспитателя и воспитываемого по усвоению и выработке навыков самопознания, самоорганизации и т.п.
Не столько что (это демонстрируется, объясняется и понимается относительно просто), сколько как – вот решающее звено гуманистического процесса воспитания. Для педагога это связано с реализацией по меньшей мере трех принципов (1) объективности, непредвзятости и научности, (2) саморегуляции и самодетерминации и (3) предлагающего объяснения.
Достижение объективности, непредвзятости и научности – это психологически и практически трудная процедура очищения педагогического процесса от идеологизмов, внушения, вольного или невольного навязывания учащимся определенной системы религиозных, атеистических, нигилистических или иных взглядов, а также политических убеждений, порой столь трудно отделимых от простой трансляции (сообщения) информации. Это очищение не бывает полным, поскольку и педагог никогда не бывает совершенно свободным от пристрастий, и сама атмосфера воспитательного процесса в большей или меньшей степени насыщена идеологизированными подходами и эмоциями.
Минимальным требованием очищения является искренняя и сознательная готовность педагога дистанцироваться от каких-либо политических и религиозных идеологий, соблюдение духа демократического законодательства относительно свободы совести и убеждений. Этически и граждански правильным будет воздержание от оценочных – порицающих или одобряющих – политических или идеологических суждений по поводу изучаемого материала, либо сведение их к минимуму, а все-таки лучше – к нулю. Если же такие оценки невольно даются (тут можно заметить, что полное безучастие сделало бы изложение материала непонятным), то педагог обязан пояснить, что это его личное, не обязательное для всех остальных мнение. Таким же корректным должно быть изучение политико-идеологических или конфессиональных феноменов. Оно должно быть предельно объективным, научным, эмоционально нейтральным и свободным от субъективистских интерпретаций.
Саморегуляция и самодетерминация – перевод воспитательного процесса во внутренний мир обучаемого. Это то, что называется эмпатическим и помогающим обучением и предполагает овладение учениками известными алгоритмами психологической, интеллектуальной и ценностной мотивации, самокоррекции, самоанализа, самооценки и т.д., т.е. всего относящегося к самосозиданию, личностному творчеству. Естественно, главное здесь не столько что, т.е. содержание какой-либо учебной дисциплины, а как, т.е. передача технологии, умения, методов работы человека с собой ради того, что можно назвать общей эффективностью жизни. Основная задача гуманистической педагогики – пробуждать у человека тягу к самопознанию и критическому этическому исследованию, к самостоятельности. Ее цель воспитать не теоретика-гуманиста, а человека гуманного, открытого всему миру, всем не тоталитарным и не человеконенавистническим мировоззрениям, идеологиям и политическим учениям, способного сделать осмысленный, свободный и ответственный выбор в любой из областей культуры и социальной жизни.
Предлагающее объяснение – сложная и ответственная составляющая педагогического процесса. Речь идет о разъяснении учащимся оснований, правомерности, моральной и психологической корректности именно такого метода и процедур обучения, о которых здесь говорится. Вы не можете уклониться от трудного ответа на простой вопрос обучаемого: почему я должен предпочесть, принять, согласиться с предлагаемыми мне (в данном случае гуманистической педагогикой) идеями и технологиями обучения и самообучения? Зачем мне все это нужно?Все возможные варианты ответа на эти вопросы должны удовлетворять как минимум следующему: они не должны ущемлять свободу человека и оскорблять его убеждений или веры. Здесь действуют общие принципы этики гуманизма. Ответы на всевозможные зачем? должны даваться в духе уважения и доброжелательности, в форме предложения свободно принять, так сказать, попробовать и испытать методы работы с собой.
Важным аргументом в пользу гуманистических инструментов воспитания и самовоспитания является их свобода от любой идеологической, конфессиональной и политической нагрузки. Свобода личности, свобода ее нравственного и всякого иного выбора остается за ней. Вместе с тем это не означает признание гуманистической педагогикой правомерности анархии или произвола.
еобходимо указывать на тот очевидный факт, что каждый из нас живет в обществе и обязан во имя сохранения его и своей собственной безопасности выполнять определенные гражданские и этические требования. Гуманистическая педагогика предлагает способы осмысленного, свободного и добровольного соблюдения этих юридических и моральных норм и тем самым помогает человеку быть достойным гражданином своей страны и обрести уважение в собственных глазах.
Три выделенных здесь аспекта педагогического процесса можно отнести к методологическим и вместе с тем к метамировоззренческим (идущим как бы поверх всякого мировоззрения), поскольку они носят общечеловеческий характер.
Существующая система образования все более превращает знание в товар на рынке идей, инструмент манипулирования людьми. Гуманистическая педагогика призвана преодолеть отчуждение человека от самого себя, от своих способностей и потребностей. В ее рамках этические принципы проверяются каждым человеком непосредственно в контексте конкретной ситуации, своего уникального жизненного опыта. Поэтому педагог не должен упускать возможности при обсуждении этических и других ценностных проблем обращаться к личному опыту учащихся и напоминать им о науке доверять своему внутреннему я, быть открытым для нового опыта, – возможно, тяжелого, даже трагического, поскольку сама суть жизненных дилемм состоит в столкновении необходимого или должного с системой личных ценностей.
Современный гуманизм предлагает конструктивную этическую альтернативу, способную обеспечить высокую жизнеспособность личности и общества перед лицом все более сложных психологических, социальных и правовых проблем. По своему духу гуманистическая педагогика противостоит иррационализму и догматизму. Гуманизм выступает здесь за нравственную свободу каждого отдельного человека определять смысл и образ своей жизни на основе не столько групповых, идеологических или религиозных, но прежде всего общечеловеческих ценностей. Гуманистическая педагогика побуждает личность к осмыслению этих ценностей. Следует снова подчеркнуть, что гуманизм, не связывая себя ни с одной политической или религиозной доктриной, способствует развитию демократического мышления.
Гуманистическая педагогика исходит из факта, что знание создается людьми разных убеждений. В связи с этим выдвигается идея, что современное образование – это, прежде всего, плюралистическое открытое образование. Здесь ни одна доктрина не признается главенствующей, ребенку предоставляется возможность обозреть все достижения культуры, его знакомят с миром альтернативных философских, этических и эстетических систем, со множеством социальных теории и исторических картин мира. Их знание необходимо в максимально возможной степени. Но в любом случае образование должно помочь каждому открыть самого себя, свой собственный образ. Оно не должно принуждать к «единственно правильному выбору» даже в том случае, если он, по-видимому, наличествует. Этот выбор должен быть свободно осуществлен самой личностью. Только тогда результаты деятельности могут быть ею самой оценены как действительно верные и нужные. Индивид должен сам выбрать из предлагаемой системы идей ту, которая полнее соответствует его истинным потребностям и наклонностям. Ему нужно лишь напоминать, что жизнь богата возможностями и исполнена значимости.
Следовательно, задачей педагогов является максимально объективная подача материала и предоставление индивиду права самому сделать соответствующий вывод. «В этом заключается смысл жизни – каждый человек имеет возможности для созидания своего собственного жизненного мира, – пишет П. Куртц. – Лучшее, на что я могу надеяться, заключается в том, что мои дети, как и я, увидят, что жизнь удивительна и прекрасна, полна смысла и вдохновений». Поэтому педагог должен помочь осмыслить те или иные этические принципы, но внедрять их в сознание учащихся принудительным и догматическим образом он не имеет права. Как было сказано, педагоги обязаны демонстрировать нейтральность по отношению к религиозным, политическим и прочим ценностям. Быть максимально корректным – наиважнейшая задача любого педагога, особенно приверженца гуманистической педагогики, поскольку каждая личность имеет право на уважительное отношение к себе, обладает равными с другими достоинством и ценностью.
Педагогика, открывающая максимально широкое поле свободы и не закрепощающая процесс воспитания жесткими нормами, недирективна: ее главная задача – оказать личности помощь в приобщении к подлинным человеческим ценностям, помочь прояснить ее высшие потребности. Она учит человека свободе, творчеству, самостоятельности и ответственности. Она не ограничивает сферу свободного выбора учащегося и отказывается его вести к какой-то конкретной цели, идее, образу мыслей или идеалу, поскольку уважает свободу его самоопределения, мышления и совести. Это способствует созданию нужного – раскованного, свободного, творческого и ответственного – эмоционально-интеллектуального климата для успешного воспитания.
Гуманистическая педагогика предполагает, что в процессе воспитания гуманистические ценности и нормы поведения подвергаются интернализации, глубокому внутреннему усвоению. Своей важной задачей гуманистическая педагогика считает преодоление псевдопроблем и концентрацию внимания личности на действительно серьезных экзистенциальных проблемах. Псевдопроблемы, возникающие в результате дефицита смысла или смыслоутраты, могут быть сняты образованием, ориентированным не только на передачу знания, но и на «тренировку» совести, чуткости к «требованиям момента», т.е. нравственному смыслу каждой конкретной ситуации и содержащемуся в ней императиву.
Гуманистическая педагогика призвана преодолевать нигилизм, безразличие и инфантилизм. Она стремится вернуть положительное отношение к таким понятиям, как цель жизни, ценности и идеалы. Она берет на себя задачу помочь человеку преодолеть страх и вместе с тем выработать мужество и резистентность (стойкость и сопротивляемость) по отношению к возможности того, что смысл и ценность его жизни могут оказаться не более чем средством для общего: государства, партий, корпораций, идеологий, церкви и т.д. По отношению к самой гуманистической педагогике эти опасения, надо полагать, излишни, так как гуманистическая педагогика ориентирована на личность, это не социоцентрическая и идеологическая, а антропоцентрическая и идеологически нейтральная, самокритичная педагогика. Она настаивает на необходимости учета уникальности и самоценности личности каждого учащегося.
Что дает такой подход к образованию? Он учит не бояться нестандартных ситуаций и эвристическому отношению к жизни. В этом и проявляется фундаментальное право личности на самоопределение. Самоопределение означает здесь возможность строить свою жизнь по собственному усмотрению, не препятствуя другим в реализации такой же возможности. Будучи во многом синонимичным идеям равенства и свободы, принцип самоопределения личности выглядит более конкретным и жизненным. Он помогает каждому занять свое уникальное место в жизни, снять напряженность в отношениях между столь несхожими друг с другом людьми.
Задача гуманистического воспитания и образования – не проповедовать какую-либо идеологию, а помогать учащимся становиться свободными и ответственными в своем личном выборе, в том, что касается их основных жизненных проблем.
Гуманистическая педагогика – это педагогика постпросветительская, сформировавшаяся с учетом исторического опыта XIX и XX веков, когда выявилась ограниченность абстрактного рационализма и неполноценность авторитарного похода к процессу воспитания. Как справедливо замечает Пол Куртц, авторитарная модель едва ли дотягивает до зрелого уровня морального педагога и ученика, так как бездумное и догматическое следование внушенному этическому кодексу не обеспечивает адекватного морального поведения в конкретных ситуациях. Соблюдаемые под страхом наказания или в результате внушения моральные правила отнюдь не гарантируют, что подлинные цели поступков будут действительно нравственны. Вряд ли возможен настоящий моральный рост личности, пока она находится в плену навязанных, но не осмысленных и не прочувствованных ею установок. Более того, именно воспитанный в жесткой, авторитарной атмосфере человек, как показали исследования Э. Фромма, в изменившихся и провоцирующих условиях может оказаться чрезвычайно жестоким, способным на самые чудовищные преступления.
Гуманистическая педагогика – это свободная и ответственная педагогика неопросвещения. Она опирается на практические идеи гуманистической психологии и видит свое призвание в оказании помощи молодежи в процессе самоопределения и развития уважения к своим и чужим правам. «Обучать – значит помогать ребенку осознать свои возможности, – пишет В. Франкл. – Обучение противостоит манипулированию, основанному на отсутствии веры в то, что задатки ребенка развиваются, и на убеждении, что ребенок только тогда пойдет по верной дороге, когда взрослые вложат в него все желательное и подавят все, что кажется им нежелательным» .
Гуманистическое обучение и воспитание учит ребенка сознавать и ценить фундаментальные моральные добродетели. Это в свою очередь способствует интернализации справедливых социальных норм (превращению поведенческой привычки в черту характера), развитию нравственного чутья (для гуманизма это в первую очередь эмпатия) и пониманию необходимости владеть своими страстями, «мирно справляться» с самим собой, со своими прихотями ради общих соображений или долговременных планов. Здоровое отношение к жизни не может быть достигнуто унизительными чувствами страха и повиновения. Если мы желаем раскрытия своих способностей и талантов, нужно избегать недоверия к себе, подозрительности или недоброжелательства к миру.
Идеал гуманистической педагогики не объективируется, не задается каким-то конкретным и стационарным образом, он – свободная, физически, психически, нравственно и интеллектуально здоровая личность. Эта педагогика предлагает развивать в молодежи, прежде всего, такие качества, которые помогут ей ориентироваться в насущных задачах, осознать и занять свое место в современном мире, прожить яркую, радостную и полноценную жизнь.
Трудно дать полный список этих качеств, но несомненно, что к ним относятся: жизнелюбие и жизнерадостность (жизнеутверждающая установка), самоуважение, самодисциплина, сознательность, независимость, благоразумие и забота о здоровье, креативность, эстетический вкус…
Все эти добродетели общепризнаны. Они касаются как отношений с другими людьми, так и к самому себе. Они характеризуют человека, способного нести ответственность за последствия своего выбора.
Гуманистическая педагогика – это педагогика высокого самосознания. Она призвана обучать искусству мышления и прививать уважение к разуму; она стремится помочь в формировании гуманистических ценностей – мужества, разумности, заботы, уважения прав и свободы самоопределения личности; она берет на себя ответственность предложить общечеловеческую основу и методологию формирования личностью адекватного эпохе, т.е. научно ориентированного, философского и нравственного взгляда на мир.
Вопросы к лекции
1. Каковы общие и специфические цели гуманистической педагогики? 2. Почему в гуманистической педагогике должно сохраняться единство требований к педагогу и целей воспитания?3. Каким образом и на каких принципах должна созидаться гармония между педагогом и учащимся?
Вопросы для размышления
Почему гуманистическую педагогику называют неопросветительской?Почему общечеловеческие принципы педагогической парадигмы современного гуманизма так непросто реализовать в системе народного образования?
© А.А. Кудишина, 2006
Примечания
Речь, разумеется, не идет о воздержании от оценок откровенно человеконенавистнических, фашистских, тоталитаристских и расистских идей, а также уголовно наказуемых деяний. Куртц П. Запретный плод. – М.: Гнозис, 1993. – С. 160. Фромм Э. Искусство любить. // Фромм Э. Душа человека. – М., 1992, С. 174.
Введение
Определяющее значение для развития образования в этот период имели идеи гуманизма и гуманистической педагогики. В развитие педагогического сознания эпохи Возрождения, гуманистической педагогики наибольший вклад внесли следующие деятели: А. Данте, Петрарка, Витторино да-Фельтре, К. Салютати, Л.А. Бруни, П.П. Верджерио, Э.С. Пикколомини, М. Фичино, Б. Кастильоне, Т. Мор и др.
Алигьери Данте
Франческо Петрарка
Колюччо Салютати
Пьетро Паоло Верджерио
Томас Мор
Итак, мы очертили круг главных имен и фонд идей, составляющих в своей совокупности педагогику, названную впоследствии гуманистической.
В трудах педагогов-гуманистов были заложены многие принципы, ставшие основой создания не только классического образования, но и современной педагогики. Утверждение в обществе убеждения о решающей роли образования в воспитании человека – с этого времени образованный человек стал фактически ассоциироваться с воспитанным человеком; выдвижение новых целей воспитания – формирование свободного, универсально развитого индивида; новое обоснование принципа организации образования в соответствии с природой ребенка; учет детского возраста как решающего условия правильного воспитания. Ими были обоснованы идеи замены средневекового содержания образования, прежде всего в среднем и высшем звене, классической культурой; создания принципиально новых учебно-воспитательских учреждений: семейных школ, кружков и академий, мастерских художников и т.д.; построения кардинально новых форм воспитания и обучения, например такой формы, как урок, что позволило разработать классно-урочную систему обучения, и целого набора новых методов воспитания и обучения, направленных на развитие самостоятельности и творческих способностей ребенка.
Цели гуманистической педагогики
Многие гуманисты прошлого считали, что образование как передача знания от поколения к поколению само собой обеспечивает развитие этически и граждански ответственной личности. Предполагалось, что теоретическое знание, его простая трансляция едва ли ни автоматически определяет мировоззрение человека и его повседневное поведение, становится неотъемлемой частью не только его сознания, но и закладывает в нем глубинные, экзистенциальные (смысложизненные) ценности. В реальности же между знанием и ценностями, знанием и повседневными привычками огромная дистанция. Доступность информации сама по себе не способна придать смысл жизни человеку, как не дает и умения устроить ее. (Не нужны никакие эксперименты для понимания того, что, если ежедневно глядеть в экран телевизора по 10 – 15 часов, то можно в итоге превратиться если не в пациента психлечебницы, то в весьма ограниченного человека с неадекватным восприятием действительности.)
Гуманистическая педагогика ставит задачу преодолеть разрыв и установить гармонию между (1) знанием как таковым, (2) знанием жизненно важным для человека (мировоззрением), (3) личностным центром человека, его я, и (4) практикой, т.е. поступками личности.
С точки зрения содержания образования, большое значение в рамках гуманизма придается этическому, точнее аксиологическому (ценностному) воспитанию. По мнению П. Куртца, цель этического воспитания двояка: во-первых, развитие в детях личностного начала, позволяющего им самостоятельно осмыслять и соблюдать общие моральные правила как по отношению к самим себе, так и по отношению к другим; во-вторых, воспитание способности этического познания и умения вести критическое этическое исследование. Последнее представляется особенно важным для гуманизма как педагогической и мировоззренческой парадигмы и отличает ее от всех других моделей воспитания.
Своей важной задачей гуманистическая педагогика считает преодоление псевдопроблем и концентрацию внимания личности на действительно серьезных экзистенциальных проблемах. Псевдопроблемы, возникающие в результате дефицита смысла или смыслоутраты, могут быть сняты образованием, ориентированным не только на передачу знания, но и на «тренировку» совести, чуткости к «требованиям момента», т.е. нравственному смыслу каждой конкретной ситуации и содержащемуся в ней императиву.
Гуманистическая педагогика призвана преодолевать нигилизм, безразличие и инфантилизм. Она стремится вернуть положительное отношение к таким понятиям, как цель жизни, ценности и идеалы. Она берет на себя задачу помочь человеку преодолеть страх и вместе с тем выработать мужество и резистентность (стойкость и сопротивляемость) по отношению к возможности того, что смысл и ценность его жизни могут оказаться не более чем средством для общего: государства, партий, корпораций, идеологий, церкви и т.д. По отношению к самой гуманистической педагогике эти опасения, надо полагать, излишни, так как гуманистическая педагогика ориентирована на личность, это не социоцентрическая и идеологическая, а антропоцентрическая и идеологически нейтральная, самокритичная педагогика. Она настаивает на необходимости учета уникальности и самоценности личности каждого учащегося.
Что дает такой подход к образованию? Он учит не бояться нестандартных ситуаций и эвристическому отношению к жизни. В этом и проявляется фундаментальное право личности на самоопределение. Самоопределение означает здесь возможность строить свою жизнь по собственному усмотрению, не препятствуя другим в реализации такой же возможности. Будучи во многом синонимичным идеям равенства и свободы, принцип самоопределения личности выглядит более конкретным и жизненным. Он помогает каждому занять свое уникальное место в жизни, снять напряженность в отношениях между столь несхожими друг с другом людьми.
Задача гуманистического воспитания и образования – не проповедовать какую-либо идеологию, а помогать учащимся становиться свободными и ответственными в своем личном выборе, в том, что касается их основных жизненных проблем.
В самом деле, ценностная основа педагогики гуманизма достаточно очевидна: она складывается по большей части из общечеловеческих нравственных, гражданско-правовых и экологических норм. Не является экзотической и психология гуманизма. Вместе с тем центр тяжести гуманистическая педагогика переносит на методологическую и инструментальную составляющую процесса воспитания, т.е. на процедуры и приемы совместной работы воспитателя и воспитываемого по усвоению и выработке навыков самопознания, самоорганизации и т.п.
Не столько что (это демонстрируется, объясняется и понимается относительно просто), сколько как – вот решающее звено гуманистического процесса воспитания. Для педагога это связано с реализацией по меньшей мере трех принципов (1) объективности, непредвзятости и научности, (2) саморегуляции и самодетерминации и (3) предлагающего объяснения.
Достижение объективности, непредвзятости и научности – это психологически и практически трудная процедура очищения педагогического процесса от идеологизмов, внушения, вольного или невольного навязывания учащимся определенной системы религиозных, атеистических, нигилистических или иных взглядов, а также политических убеждений, порой столь трудно отделимых от простой трансляции (сообщения) информации. Это очищение не бывает полным, поскольку и педагог никогда не бывает совершенно свободным от пристрастий, и сама атмосфера воспитательного процесса в большей или меньшей степени насыщена идеологизированными подходами и эмоциями.
Минимальным требованием очищения является искренняя и сознательная готовность педагога дистанцироваться от каких-либо политических и религиозных идеологий, соблюдение духа демократического законодательства относительно свободы совести и убеждений. Этически и граждански правильным будет воздержание от оценочных – порицающих или одобряющих – политических или идеологических суждений по поводу изучаемого материала, либо сведение их к минимуму, а все-таки лучше – к нулю. Если же такие оценки невольно даются, то педагог обязан пояснить, что это его личное, не обязательное для всех остальных мнение. Таким же корректным должно быть изучение политико-идеологических или конфессиональных феноменов. Оно должно быть предельно объективным, научным, эмоционально нейтральным и свободным от субъективистских интерпретаций.
Саморегуляция и самодетерминация – перевод воспитательного процесса во внутренний мир обучаемого. Это то, что называется эмпатическим и помогающим обучением и предполагает овладение учениками известными алгоритмами психологической, интеллектуальной и ценностной мотивации, самокоррекции, самоанализа, самооценки и т.д., т.е. всего относящегося к самосозиданию, личностному творчеству. Естественно, главное здесь не столько что, т.е. содержание какой-либо учебной дисциплины, а как, т.е. передача технологии, умения, методов работы человека с собой ради того, что можно назвать общей эффективностью жизни. Основная задача гуманистической педагогики – пробуждать у человека тягу к самопознанию и критическому этическому исследованию, к самостоятельности. Ее цель воспитать не теоретика-гуманиста, а человека гуманного, открытого всему миру, всем не тоталитарным и не человеконенавистническим мировоззрениям, идеологиям и политическим учениям, способного сделать осмысленный, свободный и ответственный выбор в любой из областей культуры и социальной жизни.
Предлагающее объяснение – сложная и ответственная составляющая педагогического процесса. Речь идет о разъяснении учащимся оснований, правомерности, моральной и психологической корректности именно такого метода и процедур обучения, о которых здесь говорится. Вы не можете уклониться от трудного ответа на простой вопрос обучаемого: почему я должен предпочесть, принять, согласиться с предлагаемыми мне (в данном случае гуманистической педагогикой) идеями и технологиями обучения и самообучения? Зачем мне все это нужно?
Все возможные варианты ответа на эти вопросы должны удовлетворять как минимум следующему: они не должны ущемлять свободу человека и оскорблять его убеждений или веры. Здесь действуют общие принципы этики гуманизма. Ответы на всевозможные зачем? должны даваться в духе уважения и доброжелательности, в форме предложения свободно принять, так сказать, попробовать и испытать методы работы с собой.
Важным аргументом в пользу гуманистических инструментов воспитания и самовоспитания является их свобода от любой идеологической, конфессиональной и политической нагрузки. Свобода личности, свобода ее нравственного и всякого иного выбора остается за ней. Вместе с тем это не означает признание гуманистической педагогикой правомерности анархии или произвола.
Необходимо указывать на тот очевидный факт, что каждый из нас живет в обществе и обязан во имя сохранения его и своей собственной безопасности выполнять определенные гражданские и этические требования. Гуманистическая педагогика предлагает способы осмысленного, свободного и добровольного соблюдения этих юридических и моральных норм и тем самым помогает человеку быть достойным гражданином своей страны и обрести уважение в собственных глазах.
Три выделенных здесь аспекта педагогического процесса можно отнести к методологическим и вместе с тем к метамировоззренческим (идущим как бы поверх всякого мировоззрения), поскольку они носят общечеловеческий характер.
Современный гуманизм предлагает конструктивную этическую альтернативу, способную обеспечить высокую жизнеспособность личности и общества перед лицом все более сложных психологических, социальных и правовых проблем. По своему духу гуманистическая педагогика противостоит иррационализму и догматизму. Гуманизм выступает здесь за нравственную свободу каждого отдельного человека определять смысл и образ своей жизни на основе не столько групповых, идеологических или религиозных, но прежде всего общечеловеческих ценностей. Гуманистическая педагогика побуждает личность к осмыслению этих ценностей. Следует снова подчеркнуть, что гуманизм, не связывая себя ни с одной политической или религиозной доктриной, способствует развитию демократического мышления.
Гуманистическая педагогика исходит из факта, что знание создается людьми разных убеждений. В связи с этим выдвигается идея, что современное образование – это, прежде всего, плюралистическое открытое образование. Здесь ни одна доктрина не признается главенствующей, ребенку предоставляется возможность обозреть все достижения культуры, его знакомят с миром альтернативных философских, этических и эстетических систем, с множеством социальных теории и исторических картин мира. Их знание необходимо в максимально возможной степени. Но в любом случае образование должно помочь каждому открыть самого себя, свой собственный образ. Оно не должно принуждать к «единственно правильному выбору» даже в том случае, если он, по-видимому, наличествует. Этот выбор должен быть свободно осуществлен самой личностью. Только тогда результаты деятельности могут быть ею самой оценены как действительно верные и нужные. Индивид должен сам выбрать из предлагаемой системы идей ту, которая полнее соответствует его истинным потребностям и наклонностям. Ему нужно лишь напоминать, что жизнь богата возможностями и исполнена значимости.
Следовательно, задачей педагогов является максимально объективная подача материала и предоставление индивиду права самому сделать соответствующий вывод. «В этом заключается смысл жизни – каждый человек имеет возможности для созидания своего собственного жизненного мира, – пишет П. Куртц. – Лучшее, на что я могу надеяться, заключается в том, что мои дети, как и я, увидят, что жизнь удивительна и прекрасна, полна смысла и вдохновений». Поэтому педагог должен помочь осмыслить те или иные этические принципы, но внедрять их в сознание учащихся принудительным и догматическим образом он не имеет права. Как было сказано, педагоги обязаны демонстрировать нейтральность по отношению к религиозным, политическим и прочим ценностям. Быть максимально корректным – наиважнейшая задача любого педагога, особенно приверженца гуманистической педагогики, поскольку каждая личность имеет право на уважительное отношение к себе, обладает равными с другими достоинством и ценностью.
Педагогика, открывающая максимально широкое поле свободы и не закрепощающая процесс воспитания жесткими нормами, недирективна: ее главная задача – оказать личности помощь в приобщении к подлинным человеческим ценностям, помочь прояснить ее высшие потребности. Она учит человека свободе, творчеству, самостоятельности и ответственности. Она не ограничивает сферу свободного выбора учащегося и отказывается его вести к какой-то конкретной цели, идее, образу мыслей или идеалу, поскольку уважает свободу его самоопределения, мышления и совести. Это способствует созданию нужного – раскованного, свободного, творческого и ответственного – эмоционально-интеллектуального климата для успешного воспитания.
Гуманистическая педагогика предполагает, что в процессе воспитания гуманистические ценности и нормы поведения подвергаются интернализации, глубокому внутреннему усвоению. «Обучать – значит помогать ребенку осознать свои возможности, – пишет В. Франкл. – Обучение противостоит манипулированию, основанному на отсутствии веры в то, что задатки ребенка развиваются, и на убеждении, что ребенок только тогда пойдет по верной дороге, когда взрослые вложат в него все желательное и подавят все, что кажется им нежелательным».
Гуманистическое обучение и воспитание учит ребенка сознавать и ценить фундаментальные моральные добродетели. Это в свою очередь способствует интернализации справедливых социальных норм (превращению поведенческой привычки в черту характера), развитию нравственного чутья (для гуманизма это в первую очередь эмпатия) и пониманию необходимости владеть своими страстями, «мирно справляться» с самим собой, со своими прихотями ради общих соображений или долговременных планов. Здоровое отношение к жизни не может быть достигнуто унизительными чувствами страха и повиновения. Если мы желаем раскрытия своих способностей и талантов, нужно избегать недоверия к себе, подозрительности или недоброжелательства к миру.
Идеал гуманистической педагогики не объективируется, не задается каким-то конкретным и стационарным образом, он – свободная, физически, психически, нравственно и интеллектуально здоровая личность. Эта педагогика предлагает развивать в молодежи, прежде всего, такие качества, которые помогут ей ориентироваться в насущных задачах, осознать и занять свое место в современном мире, прожить яркую, радостную и полноценную жизнь.
Трудно дать полный список этих качеств, но несомненно, что к ним относятся: жизнелюбие и жизнерадостность (жизнеутверждающая установка), самоуважение, самодисциплина, сознательность, независимость, благоразумие и забота о здоровье, креативность, эстетический вкус…
Все эти добродетели общепризнаны. Они касаются как отношений с другими людьми, так и к самому себе. Они характеризуют человека, способного нести ответственность за последствия своего выбора.
Гуманистическая педагогика – это педагогика высокого самосознания. Она призвана обучать искусству мышления и прививать уважение к разуму; она стремится помочь в формировании гуманистических ценностей – мужества, разумности, заботы, уважения прав и свободы самоопределения личности; она берет на себя ответственность предложить общечеловеческую основу и методологию формирования личностью адекватного эпохе, т.е. научно ориентированного, философского и нравственного взгляда на мир.
Заключение
Существующая система образования все более превращает знание в товар на рынке идей, инструмент манипулирования людьми. Гуманистическая педагогика призвана преодолеть отчуждение человека от самого себя, от своих способностей и потребностей. В ее рамках этические принципы проверяются каждым человеком непосредственно в контексте конкретной ситуации, своего уникального жизненного опыта. Поэтому педагог не должен упускать возможности при обсуждении этических и других ценностных проблем обращаться к личному опыту учащихся и напоминать им о науке доверять своему внутреннему я, быть открытым для нового опыта, – возможно, тяжелого, даже трагического, поскольку сама суть жизненных дилемм состоит в столкновении необходимого или должного с системой личных ценностей.
©2015-2019 сайт Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование. Дата создания страницы: 2016-04-02