Mentalni razvoj djeteta u osnovnoškolskoj dobi. Mentalni razvoj u osnovnoškolskoj dobi

Ovo razdoblje u razvoju djeteta je vrlo važno, jer se društvena situacija mijenja, ono stječe novu društvena uloga. Dijete svladava svoje nove mogućnosti i prava, usvaja društvena pravila. Obitelj u ovoj dobi ostaje glavna društvena institucija za dijete. Identificira se sa značajnim odraslim osobama (roditeljima) i stječe novo socijalno iskustvo u komunikaciji s vršnjacima.

U razdoblju osnovne škole razvijaju se mentalne funkcije kao što su pamćenje, mišljenje, percepcija, govor. U dobi od 7 godina, razina razvoja percepcije je prilično visoka. Dijete opaža boje i oblike predmeta. Razina razvoja vizualne i slušne percepcije je visoka.

U početnoj fazi učenja prepoznaju se poteškoće u procesu diferencijacije. To je zbog još neformiranog sustava analize percepcije. Dječja sposobnost analize i razlikovanja predmeta i pojava povezana je s još neformiranim opažanjem. Više nije dovoljno to samo osjetiti u školskom sustavu. Percepcija poprima svrhovite oblike, odjekuje drugim mentalnim procesima i prelazi na novu razinu - razinu voljnog promatranja.

Pamćenje u osnovnoškolskoj dobi odlikuje se živim kognitivnim karakterom. Dijete u ovoj dobi počinje razumijevati i identificirati mnemotehnički zadatak. Postoji proces formiranja metoda i tehnika pamćenja.

Ovu dob karakteriziraju brojne značajke: djeca lakše pamte gradivo na temelju vizualizacije nego na temelju objašnjenja; konkretna imena i imena pohranjuju se u memoriju bolje od apstraktnih; Da bi se informacija čvrsto ukorijenila u pamćenju, čak i ako se radi o apstraktnom materijalu, potrebno ju je povezati s činjenicama. Pamćenje karakterizira razvoj u voljnom i smislenom smjeru. Na početne faze Dječje učenje karakterizira nehotično pamćenje. To je zbog činjenice da još ne mogu svjesno analizirati informacije koje primaju. Obje vrste pamćenja u ovoj se dobi jako mijenjaju i spajaju se; pojavljuju se apstraktni i generalizirani oblici mišljenja.

Razdoblja razvoja mišljenja:

1) prevlast vizualnog i učinkovitog razmišljanja. Razdoblje je slično procesima mišljenja u predškolskoj dobi. Djeca još ne znaju logički dokazati svoje zaključke. Prosuđuju na temelju pojedinačnih znakova, najčešće vanjskih;

2) djeca svladavaju takav koncept kao što je klasifikacija. Još uvijek prosuđuju stvari vanjski znakovi, ali već su u stanju izolirati i povezati pojedinačne dijelove, kombinirajući ih. Dakle, generalizacijom djeca uče apstraktno mišljenje.

Dijete u ovoj dobi prilično dobro svladava svoj materinji jezik. Izjave su spontane. Dijete ili ponavlja izjave odraslih ili jednostavno imenuje predmete i pojave. Također u ovoj dobi dijete se upoznaje s pisanim jezikom. Mentalne neoplazme tijekom ovog razdoblja razvoja djeteta uključuju:

proizvoljnost, promišljanje i unutarnji plan djelovanja.

Pojavom ovih novih sposobnosti dječja se psiha priprema za sljedeću fazu učenja - prijelaz na obrazovanje u srednjoj klasi.

Pojava ovih psihičkih osobina objašnjava se činjenicom da se djeca po dolasku u školu suočavaju s novim zahtjevima koje su učitelji postavljali pred njih kao školarce.

Dijete bi trebalo naučiti kontrolirati svoju pozornost, biti sabrano i ne biti ometano raznim iritantnim čimbenicima. Postoji formiranje takvog mentalnog procesa kao što je dobrovoljnost, koji je neophodan za postizanje postavljenih ciljeva i određuje sposobnost djeteta da pronađe najoptimalnije mogućnosti za postizanje cilja, izbjegavanje ili prevladavanje poteškoća koje se pojavljuju.

U početku, djeca, rješavajući različite probleme, najprije s učiteljem razgovaraju korak po korak o svojim postupcima. Zatim razvijaju takvu vještinu kao što je planiranje akcije za sebe, tj. formira se interni akcijski plan.

Jedan od glavnih zahtjeva za djecu je sposobnost da detaljno odgovore na pitanja i da daju razloge i argumente. Učitelj to prati od samog početka obuke. Važno je odvojiti djetetove vlastite zaključke i obrazloženja od šablonskih odgovora. Formiranje sposobnosti samostalnog vrednovanja temeljno je u razvoju refleksije.

Druga značajna novost je sposobnost upravljanja svojima. Kada je dijete krenulo u školu, ono nije imalo potrebu nadvladavati vlastite želje (trčati, skakati, pričati i sl.).

Našavši se u novoj situaciji za sebe, prisiljen je poslušati utvrđena pravila: ne trči po školi, ne pričaj za vrijeme sata, ne ustaj niti radi druge stvari za vrijeme sata.

S druge strane, mora izvoditi složene motoričke radnje: pisati, crtati. Sve to od djeteta zahtijeva značajnu samoregulaciju i samokontrolu u čijem mu formiranju treba pomoći odrasla osoba.

Početak osnovnoškolske dobi određen je trenutkom polaska djeteta u školu. Posljednjih godina, zbog prelaska na školovanje od šeste godine i uvođenja četverogodišnje osnovne škole, donja granica ove dobne dobi pomaknuta je i mnoga djeca postaju školarci već sa šest, a ne sa sedam godina, kao prije. Sukladno tome, granice osnovnoškolske dobi, koje se podudaraju s razdobljem učenja u osnovnoj školi, trenutno su utvrđene od 6-7 do 9-10 godina.

U tom razdoblju dolazi do daljnjeg tjelesnog i psihofiziološkog razvoja djeteta, pružajući priliku za sustavno učenje u školi. Prije svega, poboljšava se rad mozga i živčanog sustava. Prema fiziolozima, do dobi od 7 godina moždana kora je već in u Velikoj mjeri zrelo. Međutim, najvažniji, specifično ljudski dijelovi mozga, odgovorni za programiranje, regulaciju i kontrolu složenih oblika mentalne aktivnosti, kod djece ove dobi još nisu dovršili svoje formiranje (razvoj prednjih dijelova mozga završava tek do 12. godine), zbog čega je regulatorni i inhibitorni utjecaj korteksa na subkortikalne strukture nedovoljan. Nesavršenost regulacijske funkcije korteksa očituje se u osobitostima ponašanja, organizacije aktivnosti i emocionalne sfere karakteristične za djecu ove dobi: mlađa se školarka lako omesti, nije sposobna za dugotrajnu koncentraciju, uzbuđena je i emocionalna. .

Početak školovanja praktički se poklapa s razdobljem druge fiziološke krize koja se javlja u dobi od 7 godina. U tijelu djeteta dolazi do oštrog endokrinog pomaka, praćenog brzim rastom tijela, povećanjem unutarnji organi, vegetativno restrukturiranje). To znači da temeljna promjena u sustavu društvenih odnosa i aktivnosti djeteta koincidira s razdobljem restrukturiranja svih sustava i funkcija tijela, što zahtijeva veliku napetost i mobilizaciju njegovih rezervi.

No, usprkos određenim komplikacijama koje su u ovom trenutku zabilježene i koje prate fiziološko preustrojstvo (povećan umor, neuropsihička ranjivost djeteta), fiziološka kriza ne pogoršava toliko, već pridonosi uspješnijoj prilagodbi djeteta na nove uvjete. To se objašnjava činjenicom da fiziološke promjene koje se događaju odgovaraju povećanim zahtjevima nove situacije. Štoviše, za one koji zbog pedagoške zapuštenosti zaostaju u općem razvoju, ova kriza je posljednje vrijeme kada je još moguće sustići svoje vršnjake. U osnovnoškolskoj dobi postoji neujednačenost u psihofiziološkom razvoju kod različite djece. Ostaju i razlike u stopama razvoja između dječaka i djevojčica: djevojčice su ispred dječaka. Ukazujući na to, neki autori dolaze do zaključka da zapravo u nižim razredima “za istom klupom sjede djeca različite dobi: dječaci su u prosjeku godinu i pol mlađi od djevojčica, iako ta razlika nije u kalendarskoj dobi. .”

Prijelaz na sustavno treniranje predstavlja visoke zahtjeve na mentalnu sposobnost djece, koja je kod mlađih školaraca još uvijek nestabilna, a otpornost na umor niska. Iako se ovi parametri povećavaju s dobi, općenito je produktivnost i kvaliteta rada mlađih školaraca otprilike upola niža od odgovarajućih pokazatelja starijih školaraca.

Početak školovanja dovodi do radikalne promjene socijalne situacije djetetova razvoja. On postaje “javni” subjekt i sada ima društveno značajne odgovornosti, čije ispunjavanje dobiva javnu ocjenu. Cjelokupni djetetov sustav životnih odnosa se iznova gradi i uvelike je određen time koliko se uspješno nosi s novim zahtjevima.

Odgojno-obrazovna djelatnost postaje vodeća aktivnost u osnovnoškolskoj dobi. Utvrđuje najvažnije promjene koje se događaju u razvoju psihe djece u ovoj dobi. Unutar obrazovne aktivnosti oblikuju se psihološke novotvorine koje karakteriziraju najznačajnija postignuća u razvoju mlađih školaraca i predstavljaju temelj koji osigurava razvoj u sljedećoj dobnoj fazi.

Prelaskom na sustavno obrazovanje stvaraju se uvjeti za razvoj novih spoznajnih potreba djece, aktivnog interesa za okolnu stvarnost, za svladavanje novih znanja i vještina.

Osnovnoškolska dob je razdoblje intenzivnog razvoja i kvalitativne preobrazbe spoznajnih procesa: oni počinju dobivati ​​neizravni karakter te postaju svjesni i dobrovoljni. Dijete postupno ovladava svojim mentalnim procesima, uči kontrolirati pažnju, pamćenje i mišljenje.

Prema L.S. Vigotski , s početkom škole razmišljanje pomiče u središte djetetove svjesne aktivnosti. Razvoj verbalno-logičkog razmišljanja koje se javlja tijekom asimilacije znanstveno znanje, obnavlja sve druge kognitivne procese: "pamćenje u ovoj dobi postaje razmišljanje, a percepcija postaje razmišljanje." Ovladavanje osnovama teorijske svijesti i mišljenja tijekom obrazovnih aktivnosti dovodi do pojave i razvoja takvih novih visokokvalitetnih formacija kao što su refleksija i analiza; interni akcijski plan.

Tijekom tog razdoblja sposobnost da se dobrovoljna regulacija ponašanja.„Gubitak dječje spontanosti“ koji se javlja u ovoj dobi karakterizira novu razinu razvoja motivacijsko-potrebne sfere, koja omogućuje djetetu da djeluje ne izravno, već da bude vođeno svjesnim ciljevima, društveno razvijenim normama, pravilima i načinima ponašanje.

Tijekom osnovnoškolske dobi počinje se razvijati novi tip odnosa s ljudima oko vas. Bezuvjetni autoritet odrasle osobe postupno se gubi, vršnjaci za dijete počinju dobivati ​​sve veću važnost, a uloga dječje zajednice raste.

Dakle, središnje neoplazme osnovnoškolske dobi su:

• kvalitativno nova razina razvoja voljne regulacije ponašanja i aktivnosti;
• refleksija, analiza, interni akcijski plan;
• razvoj novog spoznajnog stava prema stvarnosti;
• usmjerenost na grupu vršnjaka.

Za karakterizaciju osnovnoškolske dobi kao kvalitativno jedinstvenog stupnja razvoja djeteta od interesa su pristupi stranih psihologa razumijevanju suštine ove dobi, njezine svrhe i mogućnosti.

Prema konceptu E. Eriksona, dob od 6-12 godina smatra se razdobljem prenošenja sustavnih znanja i vještina na dijete, osiguravajući upoznavanje s radni vijek a usmjerena na razvijanje marljivog rada. U ovoj dobi dijete najintenzivnije razvija (ili ne razvija) sposobnost ovladavanja svojom okolinom. Kod pozitivnog ishoda ove faze razvoja dijete razvija doživljaj vlastite vještine s neuspješnim ishodom, osjećaj manje vrijednosti i nesposobnosti da bude ravnopravan s drugim ljudima. Inicijativa, želja za aktivnim djelovanjem, natjecanjem i okušavanjem u različitim vrstama aktivnosti bilježe se kao karakteristične osobine djece ove dobi.

U okviru klasičnog psihoanalitičkog pristupa, dob od 6-10 godina smatra se latentnim razdobljem kada je djetetov spolni razvoj, pod pritiskom roditelja i društva, privremeno zaustavljen i ono je spremno prihvatiti pravila koja mu društvo nudi. . Potiskivanje seksualnosti u djetinjstvu stvara velike mogućnosti za daljnju socijalizaciju: stjecanje obrazovanja, učenje praktičnih vještina, stjecanje iskustva u komunikaciji s vršnjacima.

Prema konceptu J. Piageta, Intelektualni razvoj djeteta od 7-11 godina nalazi se u fazi konkretnih operacija. To znači da tijekom tog razdoblja mentalne radnje postaju reverzibilne i koordinirane. Usvaja se koncept očuvanja za diskretne i kontinuirane veličine. Dijete razvija sposobnost prevladavanja utjecaja neposredne percepcije i primjene logičkog mišljenja u konkretnim situacijama. Trenutno postoje brojni dokazi koji pobijaju shvaćanje osnovnoškolske dobi kao latentne. Zapravo, u tom razdoblju ne prestaje ni opći mentalni ni psihoseksualni razvoj djeteta, naprotiv, ovdje se događaju duboke i vrlo važne promjene. Prijelaz na operativno mišljenje podrazumijeva značajno preustroj svih mentalnih procesa (percepcija, pamćenje, mašta, govor, volja), kao i djetetove svijesti, njegovih moralnih prosudbi i sposobnosti suradnje s drugim ljudima.

Dakle, osnovnoškolska dob je faza značajnih promjena u mentalnom razvoju. Pun život djeteta ove dobi moguć je samo uz odlučujuću i aktivnu ulogu odraslih (učitelja, roditelja, odgajatelja, psihologa), čija je glavna zadaća stvoriti optimalne uvjete za otkrivanje i realizaciju potencijalnih sposobnosti mlađih školaraca. , uzimajući u obzir individualne karakteristike svakog djeteta.

Praktična pedagoška psihologija /

Uredio I. V. Dubrovina. - Sankt Peterburg, 2004.

Materijal pripremila Elena Duginova.

Osnovnoškolsko doba najvažnije je razdoblje u životu čovjeka. U osnovnoškolskoj dobi počinje svrhovito obrazovanje i odgoj, glavna aktivnost djeteta postaje obrazovna djelatnost, koja igra odlučujuću ulogu u formiranju i razvoju svih njegovih psihičkih svojstava i kvaliteta. Čovjek uči i obrazuje se ne samo u osnovnim razredima škole, već iu srednjoj i srednjoj školi, pa i cijeli život. Ali u osnovnim razredima polaže se nešto što će se razvijati i jačati s godinama. Stoga je podučavanje i obrazovanje mlađeg školskog djeteta vrlo odgovoran zadatak. U rukama učitelja osnovne razrede zapravo, to je sudbina osobe, a s tom se sudbinom mora postupati pažljivo i oprezno. Mlađi školarac je još uvijek mala osoba, ali već vrlo složena, sa svojim unutarnjim svijetom, sa svojim individualnim psihološkim karakteristikama s invaliditetom u porastu, kao i broj nepotpunih, velikih obitelji, obitelji s niskim primanjima. Oni. Broj djece koja se smatraju rizičnom sve je veći. Često takva djeca završe u internatima. Rijetke su internatske ustanove koje uspijevaju prevladati čimbenike koji traumatiziraju njihove štićenike: bolnički princip organizacije životnog prostora; izolacija i loš kontakt sa socijalnom okolinom; postupna kontrola i potpuna ovisnost djeteta o raspoloženju odraslih; kršenje veza i odnosa koji su važni za dijete s drugim, ali značajnim osobama; stjecanje različitih vrsta deprivacije od strane djeteta: majčinske, senzorne, emocionalne, socijalne itd. Unatoč činjenici da se te kontradikcije pokušavaju prevladati stvaranjem posebnih ustanova u različitim modelima i oblicima za djecu u riziku, problem vraćanja punog djetinjstva pedagoška sredstva u tim institucijama još uvijek ostaje neriješeno. Kako bi se kvalitativno promijenila postojeća situacija učenika u internatskom sustavu, potrebno je posvetiti veliku pozornost rehabilitacijskim procesima Ako mali čovjek ostane sam sa svojim poteškoćama u savladavanju svijeta oko sebe, ako se njegov razvoj odvija spontano i ovisi o slučajnim utjecajima, malo je vjerojatno da će moći pronaći svoje mjesto u životu. Samo uz pomoć osjetljive, dobronamjerne odrasle osobe moguća je njegova normalna socijalna adaptacija. Ostavite dijete bez psihološka pomoć neprihvatljivo.

Naravno, rad s djecom u uvjetima sirotište zahtijeva ne samo znanje i iskustvo, već i strpljenje i ljubav prema njima, a to je ogroman i mukotrpan posao.

1.opće karakteristike razvoj djece osnovnoškolske dobi.

Granice osnovnoškolske dobi, koje se podudaraju s razdobljem učenja u osnovnoj školi, trenutno su utvrđene od 6-7 do 9-10 godina. U tom razdoblju dolazi do daljnjeg tjelesnog i psihofiziološkog razvoja djeteta, pružajući priliku za sustavno učenje u školi. Prije svega, poboljšava se rad mozga i živčanog sustava. Prema fiziolozima, do dobi od 7 godina moždana kora već je uvelike zrela. Međutim, nesavršenost regulacijske funkcije korteksa očituje se u osobitostima ponašanja, organizacije aktivnosti i emocionalne sfere karakteristične za djecu ove dobi: mlađa se školarka lako omesti, nije sposobna za dugotrajnu koncentraciju, uzbuđena je, i emocionalna. U osnovnoškolskoj dobi postoji neujednačenost u psihofiziološkom razvoju kod različite djece. Ostaju i razlike u stopama razvoja između dječaka i djevojčica: djevojčice su još uvijek ispred dječaka. Ukazujući na to, neki autori dolaze do zaključka da zapravo u nižim razredima “za istom klupom sjede djeca različite dobi: dječaci su u prosjeku godinu i pol mlađi od djevojčica, iako ta razlika nije u kalendarskoj dobi. ” (Khripkova A. G., Kolesov D. V., 1982., str. 35).

Početak školovanja dovodi do radikalne promjene socijalne situacije djetetova razvoja. On postaje “javni” subjekt i sada ima društveno značajne odgovornosti, čije ispunjavanje dobiva javnu ocjenu.

Odgojno-obrazovna djelatnost postaje vodeća aktivnost u osnovnoškolskoj dobi. Utvrđuje najvažnije promjene koje se događaju u razvoju psihe djece u ovoj dobi. U sklopu obrazovnih aktivnosti

oblikuju se psihološke novotvorine koje karakteriziraju najznačajnija postignuća u razvoju mlađih školaraca i temelj su koji osigurava razvoj u sljedećoj dobnoj fazi.

Tijekom osnovnoškolske dobi počinje se razvijati novi tip odnosa s drugim ljudima. Postupno se gubi bezuvjetni autoritet odrasle osobe, vršnjaci za dijete počinju dobivati ​​sve veću važnost, a uloga dječje zajednice raste. Dakle, središnje neoplazme osnovnoškolske dobi su:

· kvalitativno nova razina razvoja voljne regulacije ponašanja i aktivnosti;

· refleksija, analiza, interni akcijski plan;

· razvoj novog spoznajnog odnosa prema stvarnosti;

· Orijentacija na grupu vršnjaka.

Dakle, prema konceptu E. Eriksona, dob od 6 do 12 godina smatra se razdobljem prijenosa djetetu sustavnih znanja i vještina koje osiguravaju uvođenje u radni život i usmjerene su na razvoj marljivosti.

Najvažnije nove formacije nastaju na svim područjima mentalni razvoj: inteligencija, osobnost se transformiraju, društveni odnosi. Vodeća uloga obrazovne aktivnosti u ovom procesu ne isključuje činjenicu da je mlađi učenik aktivno uključen u druge vrste aktivnosti, tijekom kojih se poboljšavaju i učvršćuju djetetova nova postignuća.

Prema L.S. Vigotski, specifičnosti osnovnoškolske dobi

je da su ciljevi aktivnosti zadani prvenstveno djeci

odrasle osobe. Učitelji i roditelji određuju što dijete smije, a što ne, koje zadatke treba izvršavati, koja pravila poštovati itd. Jedna od tipičnih situacija ove vrste je kada dijete izvršava neku vrstu zadatka. Čak i među onim školarcima koji se rado obvezuju izvršavati upute odrasle osobe, česti su slučajevi kada se djeca ne snalaze sa zadacima jer nisu razumjela njihovu bit, brzo su izgubila početni interes za zadatak ili su ga jednostavno zaboravila izvršiti. na vrijeme. Ove se poteškoće mogu izbjeći ako se, kada djeci dajete bilo koji zadatak, pridržavate određenih pravila.

Kolominski Ya.L. smatra da ako je dijete do 9-10 godine uspostavilo prijateljski odnosi s nekim od svojih kolega u razredu, to znači da dijete zna uspostaviti blizak socijalni kontakt s vršnjakom, održavati odnose dugo vremena, da je komunikacija s njim također nekome važna i zanimljiva. U dobi između 8 i 11 godina djeca smatraju prijateljima one koji im pomažu, odgovaraju na njihove zahtjeve i dijele njihove interese. Za nastanak međusobne simpatije i prijateljstva važne su osobine kao što su ljubaznost i pažljivost, neovisnost, samopouzdanje i poštenje. Postupno, kako dijete svladava školsku stvarnost, ono razvija sustav osobnih odnosa u razredu. Temelji se na izravnom emocionalni odnosi, koji prevladavaju nad svim ostalima.

U brojnim studijama domaćih psihologa bilo je

Istaknuti su najbitniji uvjeti koji odrasloj osobi omogućuju da kod djeteta oblikuje sposobnost samostalnog upravljanja svojim ponašanjem.

Ovi uvjeti su:

1) dijete ima dovoljno jak i dugotrajan motiv za ponašanje;

2) uvođenje restriktivne namjene;

3) podjela stečenog složenog oblika ponašanja na relativno neovisne i male radnje;

4) prisutnost vanjskih sredstava koja su podrška za ovladavanje ponašanjem.

Najvažniji uvjet za razvoj djetetova dobrovoljnog ponašanja je sudjelovanje odrasle osobe koja usmjerava djetetove napore i osigurava sredstva za ovladavanje.

Od prvih dana škole dijete je uključeno u proces međuljudske interakcije s kolegama i učiteljem. Tijekom osnovnoškolske dobi ta interakcija ima određenu dinamiku i obrasce razvoja.

2. Značajke kognitivne sfere djece osnovnoškolske dobi

Prijelaz iz predškolskog u školsko djetinjstvo karakterizira temeljna promjena mjesta djeteta u sustavu društvenih odnosa i cjelokupnog načina života.

Polazak u školu je prekretnica u životu djeteta, prelazak na novi način života i uvjete rada, novi položaj u društvu, novi odnosi s odraslima i vršnjacima.

Osobitost položaja studenta je da je njegovo učenje obvezna, društveno značajna aktivnost. Za to je odgovoran učitelju, školi i obitelji. Život učenika podliježe sustavu strogih pravila koja su ista za svu školsku djecu (V.S. Mukhina, 1985.).

Glavna stvar koja se mijenja u djetetovim odnosima je novi sustav zahtjeva koji se postavljaju pred dijete u vezi s njegovim novim odgovornostima, koje su važne ne samo za njega i njegovu obitelj, već i za društvo. Počinju ga promatrati kao osobu koja je stupila na prvu stepenicu ljestvice građanske zrelosti.

Uz nove obveze, student stječe i nova prava. Može tvrditi da će odrasli ozbiljno shvatiti njegov obrazovni rad; ima pravo na svoje radno mjesto, na vrijeme potrebno za rad i na šutnju; ima pravo na odmor i razonodu. Dobivši dobru ocjenu za svoj rad, ima pravo na odobravanje drugih i od njih zahtijeva poštovanje prema sebi i svojim aktivnostima.

Istraživanja pokazuju da mlađi školarci u velikoj većini slučajeva vole učiti. Društveni smisao nastave

jasno je vidljivo iz odnosa mlađih školaraca prema ocjenama. Oni dugo vremena ocjenu doživljavaju kao ocjenu svog truda, a ne kvalitete obavljenog posla.

Učitelja vole i poštuju, prije svega, zato što je učitelj, zato što poučava; osim toga, žele da bude zahtjevan i strog, jer time naglašavaju ozbiljnost i značaj njihovog djelovanja.

Istodobno, socijalna motivacija za učenje kod mlađeg školarca je toliko jaka da on ne nastoji uvijek ni razumjeti zašto treba izvršiti ovaj ili onaj zadatak - jer dolazi od učitelja, daje se u obliku lekciju, to znači da je potrebno, i on će izvršiti ovaj zadatak što je pažljivije moguće.

Sva djeca imaju poteškoća u prilagodbi novim uvjetima obrazovanja i odgoja. Oni su psihički napeti - učinak neizvjesnosti povezan s potpuno novi život u školi, izaziva tjeskobu i osjećaj nelagode. Fizički su napeti - novi način rada razbija stare stereotipe. To dovodi do toga da čak i dobro odgojeno dijete koje zna poštovati pravila i živi pod strogim režimom mijenja ponašanje i pogoršava kvalitetu sna. Neka djeca iznimno snažno reagiraju na novu situaciju u svom životu. Njihov san i apetit su ozbiljno poremećeni, njihovo zdravlje se pogoršava, pojavljuje se ekscitabilnost i razdražljivost. U nekim slučajevima može se razviti neuroza.

Preopterećenje koje dijete doživljava dovodi do umora. Umor je stanje koje karakterizira smanjena izvedba.

Psihološka napetost nestaje nakon mjesec i pol do dva. Ako odrasla osoba smireno i sustavno obavlja rutinske poslove, dijete

uči obvezna pravila režima i njegova napetost opada. Rutina i oslobađanje od mentalnog stresa također stabiliziraju djetetovu fizičku dobrobit. Djeca koja su fizički i psihički oslabljena brže se umaraju. Takva djeca često se razbole, hirovita su i nervozna. Slabost se očituje u stalnoj razdražljivosti, u suzama zbog najbeznačajnijih razloga.

Želja za pozitivnim odnosima s odraslima organizira djetetovo ponašanje: ono uzima u obzir njihova mišljenja i procjene, nastoji se pridržavati pravila ponašanja.

Vodeća aktivnost u osnovnoškolskoj dobi je obrazovna. U obrazovnoj djelatnosti stjecanje znanstvenih spoznaja glavni je cilj i glavni rezultat djelatnosti.

Značajke obrazovnih aktivnosti u osnovnoškolskoj dobi:

Cilj i rezultat aktivnosti se podudaraju.

Karakteristike obrazovnih aktivnosti uključuju pet glavnih parametara: strukturu, motive, postavljanje ciljeva, emocije i sposobnost učenja.

Razvoj kognitivnih mentalnih procesa u osnovnoškolskoj dobi karakterizira činjenica da se od nevoljnih radnji, nenamjerno izvedenih u kontekstu igre ili praktične aktivnosti, pretvaraju u samostalne vrste mentalnih aktivnosti koje imaju svoju svrhu, motiv i načine provedbe. .

Najtipičnije obilježje percepcije učenika 1. i dijelom 2. razreda je njezina niska diferenciranost. Počevši od 2. razreda, proces percepcije učenika postupno postaje kompliciraniji, sve više

u njoj počinje dominirati analiza. U nekim slučajevima percepcija poprima karakter promatranja.

Mlađi školarci lako brkaju trodimenzionalne objekte s ravnim oblicima; često ne prepoznaju figuru ako se nalazi malo drugačije. Na primjer, neka djeca ne percipiraju ravnu liniju kao ravnu ako je okomita ili kosa.

Također treba imati na umu da dijete samo hvata opći oblik znak, ali ne vidi njegove elemente.

Percepcija osnovnoškolca određena je, prije svega, karakteristikama samog predmeta. Stoga djeca u objektima ne primjećuju ono glavno, važno, bitno, već ono što se jasno ističe - boju, veličinu, oblik itd. Stoga broj i svjetlina slika koje se koriste u obrazovnim materijalima moraju biti strogo regulirani i krajnje opravdani.

Značajke percepcije slike zapleta su sljedeće: mlađi školarci koriste slike kao sredstvo za olakšavanje pamćenja. Prilikom pamćenja verbalnog materijala tijekom ranog djetinjstva, djeca bolje pamte riječi koje označavaju nazive predmeta nego riječi koje označavaju apstraktne pojmove.

Mlađi školarci još ne znaju pravilno kontrolirati svoju percepciju, ne mogu samostalno analizirati ovaj ili onaj predmet, niti u potpunosti i samostalno raditi s vizualnim pomagalima.

Zahvaljujući obrazovnim aktivnostima intenzivno se razvijaju svi procesi pamćenja: pamćenje, očuvanje, reprodukcija informacija. I

sve vrste pamćenja: dugoročno, kratkoročno i operativno.

Razvoj pamćenja povezan je s potrebom zapamćivanja obrazovnog materijala. Sukladno tome, aktivno se formira dobrovoljno pamćenje. Postaje važno ne samo što zapamtiti, već i kako zapamtiti.

Postoji potreba za svladavanjem posebnih svrhovitih radnji pamćenja - svladavanje mnemotehnike.

Samokontrola pri pamćenju nije dovoljno razvijena. Mlađi školarac ne zna se testirati. Ponekad nije svjestan je li naučio zadani zadatak ili nije.

Sposobnost sustavnog i sustavnog učenja nastavnog gradiva povećava se tijekom cijele osnovnoškolske dobi. Istodobno, na početku osnovnoškolske dobi (7-8 godina) sposobnost pamćenja još uvijek se ne razlikuje mnogo od sposobnosti pamćenja u predškolske dobi, a tek u dobi od 9-11 godina (tj. u III. razredu). -V) pokazuju li školarci jasnu nadmoć.

Odrasla osoba treba koristiti sljedeće tehnike za razvoj voljnog pamćenja:

Dajte djetetu načine da zapamti i reproducira ono što treba naučiti;

Razgovarajte o sadržaju i opsegu materijala;

Podijeliti gradivo na dijelove (prema značenju, težini pamćenja i sl.);

Naučite kontrolirati proces pamćenja;

Usmjerite djetetovu pozornost na potrebu za razumijevanjem;

Naučite dijete da razumije što treba zapamtiti;

Postavite motivaciju.

U osnovnoškolskoj dobi glavna je vrsta razmišljanja vizualna

figurativno. Specifičnost ove vrste razmišljanja je da rješenje bilo kojeg problema nastaje kao rezultat unutarnjih radnji sa slikama.

Formiraju se elementi pojmovnog mišljenja i misaone operacije - analiza, sinteza, usporedba, grupiranje, klasifikacija, apstrakcija, koji su potrebni za odgovarajuću obradu teorijskih sadržaja. Prevladava praktična i senzorska analiza. To znači da učenici mogu relativno lako rješavati one obrazovne zadatke u kojima sami mogu koristiti praktične radnje s predmetima ili pronalaziti dijelove predmeta promatrajući ih u vizualnom pomagalu.

Razvoj apstrakcije kod učenika očituje se u formiranju sposobnosti uočavanja općih i bitnih obilježja. Jedna od značajki apstrakcije među osnovnoškolcima jest da vanjske, svijetle znakove katkada zamijene za bitna obilježja.

Umjesto generalizacije, oni često sintetiziraju, odnosno spajaju predmete ne prema njihovim zajedničkim karakteristikama, već prema nekim uzročno-posljedičnim vezama i međudjelovanju predmeta.

Formiranje mišljenja u pojmovima događa se u okviru obrazovnih aktivnosti kroz sljedeće metode aktivnosti:

Proučavati bitna obilježja predmeta i pojava;

Ovladati njihovim bitnim svojstvima;

Ovladati zakonitostima njihova nastanka i razvoja.

Glavni izvor razvoja pojmova i misaonih procesa je znanje.

Razmišljanje u pojmovima treba pomoć reprezentacija i na njima

u izgradnji. Što je točniji i širi raspon ideja, to su koncepti izgrađeni na njihovoj osnovi potpuniji i dublji.

Posebno organizirana promatranja, temeljena na percepciji predmeta, od velike su važnosti u asimilaciji pojmova. Dječja priča, izgrađena na temelju niza pitanja koja odrasli postavljaju određenim redoslijedom, dovodi do toga da se percepcija sistematizira, postaje fokusiranija i planiranija.

Dakle, najvažnija značajka mišljenja formirana tijekom treninga je pojava sustava pojmova u kojem su općenitiji i specifičniji pojmovi jasno odvojeni i povezani jedni s drugima.

Obrazovne aktivnosti doprinose aktivnom razvoju mašte, rekreativne i kreativne. Razvoj mašte ide u sljedećim smjerovima:

Raznolikost predmeta je sve veća;

Kvalitete i pojedinačni aspekti predmeta i likova se transformiraju;

Stvaraju se nove slike;

Pojavljuje se sposobnost predviđanja uzastopnih trenutaka transformacije jednog stanja u drugo;

Pojavljuje se mogućnost kontrole zapleta.

Formira se proizvoljnost mašte. Mašta se razvija u kontekstu posebnih aktivnosti: pisanje priča, bajki, pjesama, priča. Razvoj djetetove mašte pruža nove mogućnosti:

Omogućuje vam da nadiđete praktično osobno iskustvo;

Prevladati normativnost društvenog prostora;

Aktivira razvoj kvaliteta ličnosti;

Potiče razvoj figurativno-znakovnih sustava.

Mašta ima i terapeutski učinak, kada dijete može sebi dopustiti da u svojoj mašti bude tko i što želi i ima što želi. S druge strane, mašta može odvesti dijete od stvarnosti stvarajući opsesivne slike.

U osnovnoškolskoj dobi prevladava nehotična pažnja.

Djeci se teško koncentrirati na aktivnosti koje su im monotone i neprivlačne ili na aktivnosti koje su zanimljive, ali zahtijevaju mentalni napor. Reakcija na sve novo i svijetlo neobično je jaka u ovoj dobi. Dijete još ne zna kontrolirati svoju pažnju i često se nađe u nemilosti vanjskih dojmova. Sva pozornost usmjerena je na pojedinačne, uočljive objekte ili njihove znakove. Slike i ideje koje se javljaju u umovima djece izazivaju snažna iskustva koja imaju inhibitorni učinak na mentalnu aktivnost. Dakle, ako bit predmeta nije na površini, ako je prikrivena, onda je mlađi učenici neće primijetiti.

Raspon pažnje osnovnoškolca manji je (4-6 predmeta) nego kod odrasle osobe (6-8), a distribucija pažnje je slabija. Karakterizira ga nemogućnost raspodjele pažnje između različitih simbola, objekata percepcije i vrsta rada.

Pažnja osnovnoškolca je nestabilna i lako se odvlači. Nestabilnost pažnje objašnjava se činjenicom da kod mlađih školaraca uzbuđenje prevladava nad inhibicijom. Isključivanje pažnje spašava vas od pretjeranog rada. Ova značajka pažnje jedan je od razloga za uključivanje elemenata igre u nastavu i prilično je

česte promjene oblika aktivnosti.

Jedna od značajki pažnje koju također treba uzeti u obzir je da mlađi školarci ne znaju brzo prebaciti pažnju s jednog predmeta na drugi.

Pažnja je usko povezana s emocijama i osjećajima djece. Sve što kod njih izaziva jake osjećaje privlači njihovu pažnju. Stoga, vrlo figurativan, emotivan jezik ukras nastavna sredstva dezorijentiraju dijete u stvarnim obrazovnim aktivnostima. Djeca osnovnoškolske dobi svakako su sposobna zadržati pozornost na intelektualnim zadacima, ali za to je potreban ogroman napor volje i visoka motivacija. Mlađi školarac može se baviti istom vrstom aktivnosti vrlo kratko (15-20 minuta) zbog brzog nastupa umora i izrazite inhibicije. Odrasla osoba treba organizirati djetetovu pozornost na sljedeći način: uz pomoć verbalnih uputa podsjetiti ga na potrebu da izvrši zadanu radnju; naznačite metode djelovanja („Djeco! Otvorimo albume. Uzmite crvenu olovku i u gornjem lijevom kutu - ovdje - nacrtajte krug...“, itd.);

naučite dijete da izgovori ono što i kojim redoslijedom će morati izvesti.

Postupno pažnja mlađeg učenika poprima izraženi dobrovoljni, namjerni karakter.

Događaju se zamjetni pomaci u razvoju dobrovoljnih oblika ponašanja i aktivnosti. Glavni čimbenik razvoja dobrovoljnosti kod djeteta je pojava odgojno-obrazovnog rada u njegovom životu u obliku stalnih obaveza.

Djecu treba naučiti upravljati svojim ponašanjem. Razvoj dobrovoljnosti odvija se u dva smjera:

Formira se sposobnost djeteta da bude vođeno ciljevima koje je postavila odrasla osoba;

Formira se sposobnost da sami postavljate ciljeve i u skladu s njima samostalno kontrolirate svoje ponašanje.

Poznato je da cilj ima različitu motivacijsku snagu ovisno o opsegu namjeravanog rada. Ako je volumen prevelik, tada se aktivnost ponovno počinje odvijati kao da nema cilja.

Između djetetove stvaranja odgovarajuće namjere i ispunjenja te namjere treba proći malo vremena, inače se čini da se namjera "ohladi", a njezina motivacijska snaga svedena je na nulu.

U slučajevima kada dijete ne želi dovršiti zadatak, dijeljenje zadatka na nekoliko malih pojedinačnih zadataka, određenih ciljem, potiče ga da započne s radom i dovede ga do kraja.

U pogledu osobnog razvoja značajno je da je dob od 7-8 godina osjetljivo razdoblje za stjecanje moralnih standarda. To je jedini trenutak u životu čovjeka kada je psihički spreman shvatiti značenje normi i pravila i svakodnevno ih provoditi.

Formiranje moralnih kvaliteta pojedinca poseban je rad na njegovanju određenih navika ponašanja koje čine temelj kvaliteta ličnosti.

Prije postavljanja zahtjeva i praćenja njegove provedbe, odrasla se osoba mora uvjeriti da dijete razumije njegovo značenje.

Eksperimenti su pokazali da u slučajevima kada je moguće formirati emocionalno pozitivan stav prema ispunjavanju zahtjeva, navika se formira unutar mjesec dana; u slučajevima kada se primjenjuje kazna ne stvara se ni potrebna navika ni ispravan stav. Dakle, formiranje stabilnih

ispravno ponašanje i na njegovoj osnovi formiranje osobina ličnosti odvija se uspješno samo ako se vježba u određene forme ponašanje se provodi u pozadini pozitivnog motiva, a ne kroz prisilu.

Mlađa školska dob je dob najvećeg blagostanja u afektivno-potrebnoj sferi, dob prevlasti pozitivnih emocija i osobne aktivnosti.

Ime. Odrasli trebaju obratiti pozornost na to kako se djeca međusobno obraćaju i prestati s neprihvatljivim oblicima organskog obraćanja. unutarnja instalacija svako dijete na vrijednosni odnos prema sebi i svom imenu.

Motivi za uspostavljanje i održavanje pozitivnih odnosa s drugom djecom od velike su važnosti za razvoj osobnosti učenika osnovne škole. Stoga je djetetova želja da stekne odobravanje i simpatije druge djece jedan od glavnih motiva njegovog ponašanja.

Dijete osnovnoškolske dobi, kao i dijete predškolske dobi, nastavlja težiti pozitivnom samopouzdanju.

“Ja sam dobar” je unutarnji položaj djeteta u odnosu na sebe. Ova pozicija nudi velike mogućnosti za obrazovanje. Tvrdeći da

priznanje od odrasle osobe, mlađi će učenik pokušati potvrditi svoje pravo na to priznanje.

Zahvaljujući zahtjevu za priznanjem, ispunjava standarde ponašanja - nastoji se ponašati korektno, teži znanju, jer njegovo dobro ponašanje i znanje postaju predmet stalnog zanimanja starijih.

Želja da se „bude kao svi ostali“ javlja se u kontekstu obrazovnih aktivnosti iz sljedećih razloga. Prvo, djeca uče svladati obrazovne vještine i posebna znanja potrebna za ovu aktivnost. Učitelj kontrolira cijeli razred i potiče sve da slijede predloženi model. Drugo, djeca uče o pravilima ponašanja u razredu i školi koja se prezentiraju svima zajedno i svakom pojedincu. Treće, u mnogim situacijama dijete ne može samostalno odabrati liniju ponašanja, au ovom slučaju vodi se ponašanjem druge djece.

U nepoznatim situacijama dijete najčešće slijedi druge, suprotno svom znanju, suprotno svom zdravom razumu. Istovremeno, bez obzira na izbor ponašanja, doživljava osjećaj jake napetosti, zbunjenosti i straha. Konformno ponašanje, praćenje vršnjaka tipično je za djecu osnovnoškolske dobi. To se očituje u školskim satima (djeca, na primjer, često dižu ruke za drugima, a događa se da nisu iznutra pripremljena za odgovor), manifestira se u zajedničkim igrama iu svakodnevnim odnosima.

Želja da se „bude bolji od svih“ u osnovnoškolskoj dobi očituje se u spremnosti da se brže i bolje izvrši zadatak, točno riješi problem, napiše tekst, izražajno čita. Dijete se nastoji etablirati među svojim vršnjacima.

Želja za samopotvrđivanjem također potiče dijete da se ponaša normativno, kako bi odrasli potvrdili njegovo dostojanstvo. No, želja za samopotvrđivanjem u slučaju da dijete ne može ili mu je teško učiniti ono što se od njega očekuje (prije svega uspjeh u školi) može postati razlogom njegovih nekontroliranih hirova.

Kapric - često ponavljana plačljivost, nerazumna svojevoljnost

nestašluke koji djeluju kao sredstvo privlačenja pozornosti na sebe, "prevlađivanja" nad asocijalnim oblicima ponašanja odraslih. Djeca su u pravilu hirovita: neuspješna u školi, pretjerano razmažena, djeca kojoj se malo posvećuje pažnje; oslabljena, neinicijativna djeca.

U svakom slučaju, ova djeca ne mogu zadovoljiti želju za samopotvrđivanjem na druge načine i biraju infantilan, neperspektivan način da privuku pažnju na sebe. Ponašanje djeteta ima oblik hirova s ​​još skrivenim naglascima u razvoju osobnosti, koji se kasnije u adolescenciji mogu manifestirati u asocijalnom ponašanju.

Kako djetetu dati zadatak? Nakon što ste dodijelili zadatak, tražite da ga ponovite. To omogućuje djetetu da razmisli o sadržaju zadatka i poveže ga sa samim sobom.

Ponudite detaljno planiranje posla: odredite točan rok, rasporedite posao po danima, odredite radno vrijeme.

Ove tehnike pomažu stvoriti namjeru da se zadatak definitivno izvrši čak i kod one djece koja je u početku nisu imala.

Samopoštovanje određuje učenikovo samopouzdanje, njegov odnos prema učinjenim pogreškama i poteškoćama u učenju. Mlađi školarci s odgovarajućim samopoštovanjem odlikuju se aktivnošću, željom za postizanjem uspjeha u učenju i većom samostalnošću.

Djeca s niskim samopouzdanjem drugačije se ponašaju: nisu sigurna u sebe, boje se učitelja, očekuju neuspjeh, a na nastavi radije slušaju druge nego se uključuju u raspravu. Nažalost, roditelji i učitelji često uspoređuju djecu s različitim sposobnostima. Dajući primjer djetetu koje ne ide dobro u školi, drugom, nadarenijem ili marljivijem, pokušavaju povećati uspjeh prvog, ali umjesto očekivanog rezultata

to dovodi do smanjenja njegovog samopoštovanja. Mnogo je učinkovitije uspoređivati ​​dijete sa samim sobom: ako mu se kaže koliko je napredovalo u odnosu na prethodnu razinu, to može povoljno utjecati na njegovo samopoštovanje i postati preduvjet za povećanje razine obrazovne aktivnosti.

Punopravno življenje ove dobi, njegove pozitivne tekovine nužni su temelj na kojem se gradi daljnji razvoj djeteta kao aktivnog subjekta znanja i aktivnosti. Glavna zadaća odraslih u radu s djecom osnovnoškolske dobi je stvaranje optimalnih uvjeta za razvoj i ostvarivanje dječjih sposobnosti, vodeći računa o individualnosti svakog djeteta.

3. Osobitosti razvoja djece u riziku

Kao što znate, mnoga djeca karakteriziraju privremena odstupanja u ponašanju. U pravilu se lako prevladavaju trudom roditelja, učitelja i odgajatelja. Ali ponašanje neke djece nadilazi prihvatljive šale i uvrede, a odgojno-obrazovni rad s njima, odvijajući se s poteškoćama, ne donosi željeni uspjeh. Takva se djeca klasificiraju kao “teška”.

Tu spadaju djeca s poremećajima u afektivnoj sferi, odgojno zapuštena djeca, djeca s mentalnom retardacijom, djeca s poteškoćama u razvoju (oligofreni), djeca psihopatskog ponašanja i mnoga druga. Proučavanjem literature o defektologiji i psihologiji pokazalo se da se u tu kategoriju mogu ubrojiti i ljevoruka djeca te djeca s emocionalnim poremećajima.

U U posljednje vrijeme Puno se piše i govori o teškim školarcima. U pravilu se tako nazivaju neuspješna, nedisciplinirana školarca, disruptori, odnosno učenici koji nisu podložni školovanju i obrazovanju. “Težak” tinejdžer, “težak” školarac postale su moderne riječi. Vjeruje se da su većina maloljetnih prijestupnika nekada bili teški učenici.

Kada se govori o teškoj djeci, obično se misli na pedagoške poteškoće. U ovom slučaju, najčešće se jedna strana fenomena uzima kao osnova -

Ne uzimaju se u obzir poteškoće u radu s ovom djecom i drugo - poteškoće života ove djece, poteškoće njihovih odnosa s roditeljima, učiteljima, drugovima, vršnjacima, odraslima. Problematična djeca često nisu toliko nevoljna koliko nisu sposobna dobro učiti i primjereno se ponašati.

Sastav teške djece daleko je od homogenog, a razlozi te teškoće nisu isti. Poteškoće školske djece određuju tri glavna čimbenika:

1) pedagoška zapuštenost;

2) društvena zapuštenost;

3) odstupanja u zdravstvenom stanju.

U nekim slučajevima, pedagoške poteškoće posljedica su prevlasti jednog od ovih čimbenika, u drugima - njihove kombinacije, složene. U slučajevima kada se ta poteškoća ne može prevladati, pojavljuje se “teško”, “nepopravljivo” dijete. U kategoriju „teških“ i „nepopravljivih“ često se ubrajaju ona pedagoški i socijalno zapuštena djeca za koju učitelj nije uspio pronaći pravi pristup.

Pitanje teške djece, tinejdžera i školaraca nije novo. U 20-30-ima su ga proučavali mnogi učitelji, psiholozi, psihoneurolozi i pravnici. Stvoren je poseban institut za proučavanje teške djece, napisano je mnogo zanimljivih članaka i monografija o prirodi, podrijetlu i oblicima manifestacije teškog djetinjstva (P.P. Blonsky, V.P. Kashchenko, G.V. Murashev, L.S. Vygotsky, V. N. Myasintsev i drugi) . Promatrajući teško djetinjstvo kao posljedicu nepovoljnog utjecaja okoline, nepravilnog odgoja u obitelji i školi, tešku djecu dijele na pedagoški zapuštenu, socijalno zapuštenu i neurološki bolesnu (oboljelu od psihičkih smetnji). Bilo je i drugih pokušaja grupiranja teške djece (N.V. Čehov, A.N. Graborov, P.I. Ozeretsky). S razvojem pedologije pedolozi su se počeli baviti uglavnom teškom djecom. U tom su razdoblju znanstvene, marksističke pozicije postupno zamijenjene neznanstvenim; većina teške djece promatrana je kao moralno i mentalno defektna, predlagalo se stvaranje posebnih škola za njih s primitivnim obrazovnim programom itd. Međutim, uklanjanje pedologije kao znanosti povlačilo je i stvarni prestanak proučavanja teške djece , rade na prevenciji i prevladavanju ove pojave. I tek krajem 50-ih ponovno su se počeli pojavljivati ​​pojedinačni radovi posvećeni problemu dječjih pedagoških poteškoća (L. S. Slavina, V. A. Sukhomlinsky, G. P. Medvedev, V. Matveev, L. M. Zyubin, E. G. Kostyashkin i drugi).

Problem “teških” učenika jedan je od središnjih psihološko-pedagoških problema. Uostalom, da nema poteškoća u odgoju mlađe generacije, potreba društva za razvojnom i obrazovnom psihologijom, pedagogijom i privatnim metodama jednostavno bi nestala. Na temelju analize suvremene znanstvene i pedagoške literature mogu se identificirati tri bitne značajke koje čine sadržaj:

koncept “teške djece”. Prvi znak je prisutnost devijantnog ponašanja kod djece ili adolescenata.

Pod “teškom” školskom djecom mislimo, kao drugo, na onu djecu i adolescente čiji se poremećaji u ponašanju teško ispravljaju. S tim u vezi, potrebno je razlikovati pojmove „teška djeca“ i „pedagoški zapuštena djeca“. Sva teška djeca, naravno, pedagoški su zanemarena. Ali nisu sva odgojno zapuštena djeca teška: neka je relativno lako preodgojiti.

“Teška djeca”, treće, posebno trebaju individualni pristup odgajatelja i pažnju grupe vršnjaka. Nisu to loši, beznadno razmaženi školarci, kako neki odrasli pogrešno misle, ali zahtijevaju posebnu pažnju i sudjelovanje drugih.

Glavni razlozi poteškoća u odgoju pojedine školske djece su neispravni odnosi u obitelji, pogrešne procjene u školi, izolacija od prijatelja, neprilagođenost okolišu općenito, želja da se afirmira na bilo koji način iu bilo kojoj maloj grupi. Često postoji kombinacija, kompleks svih ovih razloga. Doista, često se događa da učenik ne uči dobro zbog problema u obitelji, a to uzrokuje da ga učitelji i kolege preziru. Takvo okruženje dovodi do najnepoželjnijih promjena u svijesti i ponašanju učenika.

4. Hiperaktivna i pasivna djeca

Nemoguće je ne primijetiti hiperaktivnu djecu, jer se svojim ponašanjem oštro ističu od svojih vršnjaka. Možemo identificirati takve značajke kao što su djetetova pretjerana aktivnost, pretjerana pokretljivost, nemirnost i nemogućnost da se dugo koncentrira na bilo što.

Nedavno su stručnjaci pokazali da je hiperaktivnost jedna od manifestacija čitavog kompleksa poremećaja uočenih kod takve djece. Glavni nedostatak povezan je s nedostatkom mehanizama pažnje i inhibitorne kontrole.

Poremećaj pažnje smatra se jednim od najčešćih oblika poremećaja ponašanja kod djece osnovnoškolske dobi, a češći je kod dječaka nego kod djevojčica.

Polazak u školu stvara ozbiljne poteškoće za djecu s poremećajem pažnje, budući da obrazovne aktivnosti postavljaju povećane zahtjeve za razvoj ove funkcije.

U pravilu, u adolescenciji, nedostaci pažnje kod takve djece traju, ali hiperaktivnost obično nestaje i često je zamjenjuje inercija mentalne aktivnosti i nedostatak motivacije.

Primarni poremećaji ponašanja prate ozbiljni sekundarni poremećaji, koji uključuju loš akademski uspjeh i poteškoće u komunikaciji s drugim ljudima.

Loš akademski uspjeh tipičan je fenomen za hiperaktivnu djecu. To je zbog osobitosti njihovog ponašanja koje ne odgovara dobnoj normi i predstavlja ozbiljnu prepreku potpunom uključivanju djeteta u obrazovne aktivnosti. Tijekom lekcije ovoj djeci

Teško je nositi se sa zadacima, jer imaju poteškoće u organiziranju i dovršavanju posla te se brzo odvajaju od procesa dovršavanja zadatka. Njihove vještine čitanja i pisanja znatno su niže od njihovih vršnjaka. Njihovi pisani radovi izgledaju nemarno i karakterizirani su pogreškama koje su rezultat nepažnje, neslijeđenja uputa učitelja ili pogađanja.

Hiperaktivnost ne utječe samo na školski neuspjeh, već i na odnose s drugima. Ova djeca se ne mogu dugo igrati sa svojim vršnjacima; izvor su stalnih sukoba među drugima i brzo bivaju odbačena.

Većina te djece ima nisko samopoštovanje. Često pokazuju agresivnost, tvrdoglavost, prijevaru i druge oblike asocijalnog ponašanja.

U radu s hiperaktivnom djecom od velike je važnosti poznavanje uzroka uočenih poremećaja u ponašanju.

Etiologiju i patogenezu hiperaktivnosti proučavali su stručnjaci. Zaključili su da su ovdje u igri sljedeći čimbenici:

Organsko oštećenje mozga;

Perinatalna patologija (komplikacije tijekom trudnoće);

Genetski faktor (nasljedstvo);

Društveni čimbenici (dosljednost i sustavnost odgojnog utjecaja).

Na temelju toga, rad s hiperaktivnom djecom treba provoditi sveobuhvatno, uz sudjelovanje stručnjaka različitih područja i obvezno uključivanje roditelja i učitelja.

Prije svega treba uzeti u obzir da terapija lijekovima ima važnu ulogu u prevladavanju poremećaja pažnje. Stoga je potrebno osigurati da takvo dijete bude pod nadzorom liječnika.

Za organizaciju nastave s hiperaktivnom djecom, stručnjak može koristiti posebno razvijene korektivne i razvojne programe za povećanje volumena pažnje, distribuciju pažnje, povećanje koncentracije i stabilnosti pažnje, te prebacivanje pažnje.

Učitelji i odgajatelji moraju imati na umu da poboljšanje stanja djeteta ne ovisi samo o posebno propisanom liječenju, već u velikoj mjeri io ljubaznom, smirenom i dosljednom odnosu prema njemu.

Jednako odgovornu ulogu u radu s hiperaktivnom djecom imaju i učitelji. Često učitelji, koji se ne mogu nositi s takvim učenicima, inzistiraju na njihovom prelasku u drugu školu pod raznim izgovorima. Međutim, ova mjera ne rješava djetetove probleme.

U vezi daljnji razvoj Za takvu djecu nema jasnih prognoza. Za mnoge ozbiljnih problema može trajati do adolescencije.

Suprotnost hiperaktivnoj djeci su pasivna djeca. Glavni razlozi pasivnosti školaraca:

1) smanjena intelektualna aktivnost;

2) nedostaci tjelesnog zdravlja;

3) nedostaci u razvoju.

5. Ljevoruko dijete u školi

Ljevorukost je vrlo važna individualna karakteristika djeteta, o kojoj se mora voditi računa u procesu obrazovanja i odgoja.

Asimetrija ruke, tj. dominacija desne ili lijeve ruke, ili sklonost jednoj od ruku, posljedica je karakteristika funkcionalne asimetrije moždanih hemisfera. Ljevoruki imaju manje jasnu specijalizaciju u funkcioniranju moždanih hemisfera.

Specifičnost lateralizacije moždanih funkcija ljevorukih utječe na karakteristike njihove kognitivne aktivnosti koja uključuje: analitičku metodu obrade informacija, bolje prepoznavanje verbalnih podražaja od neverbalnih; smanjena sposobnost obavljanja vizualno-prostornih zadataka.

Donedavno je ljevorukost predstavljala ozbiljan pedagoški problem. Djecu su učili pisati desna ruka. Time su štetili zdravlju djece (neuroze i neurotična stanja).

Posljednjih godina škola je napustila praksu prekvalifikacije ljevorukih učenika

djeca i pišu rukom koja im je udobna. Vrlo je važno prije početka treninga odrediti smjer djetetove "ruke": u Dječji vrtić ili pri prijemu u školu.

Određivanje djetetove dominantne ruke potrebno je kako bi se potpunije

iskoristiti njegove prirodne značajke i smanjiti vjerojatnost komplikacija koje nastaju kod ljevorukih osoba tijekom prijelaza na sustavno školovanje.

Dakle, pitanje prekvalifikacije ljevorukog djeteta u svakom

O konkretnom slučaju treba odlučiti strogo individualno, uzimajući u obzir individualne fiziološke i psihološke karakteristike, adaptivne sposobnosti tijela i osobne stavove djeteta.

U aktivnostima ljevorukog djeteta, osobitosti njegove organizacije

kognitivna sfera može imati sljedeće manifestacije:

1. Smanjena sposobnost vidno-motoričke koordinacije: djeca

ne snalaze se dobro sa zadacima grafičkog crtanja

slike; imati poteškoća s držanjem reda pri pisanju, čitanju, kako

obično imaju loš rukopis.

2. Nedostaci prostorne percepcije i vizualnog pamćenja,

zrcaljenje pisanja, izostavljanje i preslagivanje slova, optički

3. Ljevoruke karakterizira element po element rad s materijalom,

slaganje na "police"

4. Slabost pažnje, poteškoće s prebacivanjem i koncentracijom.

5. Govorni poremećaji: greške glasovne i slovne prirode.

Jedna od najvažnijih karakteristika ljevoruke djece je njihova

emocionalna osjetljivost, povećana ranjivost, tjeskoba,

smanjena izvedba i povećani umor.

Osim toga, činjenica da otprilike 20% ljevoruke djece ima povijest komplikacija u procesu također može biti od male važnosti.

trudnoća i porođaj, porođajne ozljede. Povećana emocionalnost ljevorukih osoba faktor je koji značajno otežava prilagodbu u školi. Za ljevoruke je prijelaz u školski život mnogo sporiji i bolniji.

Ova djeca trebaju posebne aktivnosti usmjerene na razvoj:

Vizualno-motorička koordinacija;

Točnost prostorne percepcije;

Vizualno pamćenje;

Vizualno – maštovito razmišljanje;

Sposobnost holističke obrade informacija;

Motoričke sposobnosti;

Fonemski sluh;

Prilikom organiziranja razvojnog rada možda će biti potrebno

u suradnji logopeda, defektologa i psihologa.

Dakle, ljevoruko dijete može imati dosta problema u školi. Ali trebalo bi

imajte na umu da ljevorukost nije faktor rizika sama po sebi, već u

povezanosti s onim specifičnim poremećajima i razvojnim odstupanjima koja se mogu pojaviti kod pojedinog djeteta.

6. Emocionalni poremećaji u osnovnoškolskoj dobi.

Razvoj emocionalne i voljne sfere jedna je od najvažnijih komponenti

spremnost za školu. Jedno od najčešćih pitanja među profesorima je problem emocionalne nestabilnosti i neuravnoteženosti učenika. Učitelji se ne znaju ponašati s učenicima koji su pretjerano tvrdoglavi, osjetljivi, cmizdravi i zabrinuti.

Konvencionalno možemo razlikovati tri najizraženije skupine tzv. teške djece koja imaju probleme u emocionalnoj sferi. Agresivna djeca. Naravno, u životu svakog djeteta bilo je slučajeva kada je ispoljilo agresiju, ali pri izdvajanju ove skupine pozornost se skreće na stupanj ispoljenosti agresivne reakcije, trajanje akcije i prirodu mogućih razloga, ponekad implicitno, što je uzrokovalo afektivno ponašanje.

Emocionalno dezinhibirana djeca. Ova djeca reagiraju previše burno na sve: ako izraze oduševljenje, tada će zbog ekspresivnog ponašanja napaliti cijeli razred, ako pate, njihov plač i zapomaganje bit će preglasni i izazovni.

Presramežljiva, zabrinuta djeca. Neugodno im je glasno i jasno izraziti svoje emocije, tiho doživljavaju svoje probleme, boje se skrenuti pozornost na sebe.

Učiteljica koja radi s djecom s poteškoćama u razvoju

emocionalna sfera, u dijagnostičkoj fazi potrebno je utvrditi

značajke obiteljskog odgoja, stav drugih prema djetetu, razina njegovog samopoštovanja, psihološka klima u razredu.

Obitelj je jedan od najvažnijih čimbenika koji utječu na emocionalnu sferu. Međutim, to se ponekad ne može zanemariti

Emocionalni stres kod djece izazivaju učitelji, a da toga nisu ni svjesni. Oni zahtijevaju ponašanje i razine izvedbe koje

za neke su nepodnošljive. Ignoriranje od strane učitelja individualnih i dobnih karakteristika svakog djeteta može biti uzrokom negativnih mentalnih stanja učenika, školskih fobija, kada se dijete boji ići u školu ili odgovarati za pločom.

Dakle, glavni čimbenici koji utječu na emocionalne poremećaje uključuju:

1) prirodne osobine (tip temperamenta)

2) društveni čimbenici:

Tip obiteljskog odgoja;

Stav učitelja;

Odnosi drugih.

Takva djeca zahtijevaju prijateljsku i punu razumijevanja komunikaciju, igru,

crtanje, pokretne vježbe, glazba, i što je najvažnije - pozornost na

dijete, održavajući dnevnu rutinu.

Karakteristike djece „rizične skupine“ koju smo ispitivali najviše nam mogu pomoći u sljedećem važna faza je razvoj metoda psihološke i pedagoške korekcije, diferenciranih ovisno o jednoj ili drugoj vrsti poremećaja ponašanja u adolescenata.

Organizacija obrazovanja i odgoja djece u riziku treba

implementirati sveobuhvatno, samo će tada biti učinkovit. Liječnik

psihoneurolog, defektolog, psiholog, logoped, socijalni pedagog. Ovaj

djeca zahtijevaju medikamentoznu terapiju koju provodi liječnik -

psiholog.

7. Oblici i metode socijalno-pedagoške podrške.

Sav odgojno-obrazovni rad na socijalnoj i pedagoškoj podršci djeci u riziku temelji se na sljedećim načelima:

· načelo poštivanja individualnosti pojedinca (ako se individualnost potiskuje, osobnost se neće otkriti, neće se razviti njezine sklonosti i sposobnosti);

· načelo kolektivne aktivnosti (osoba mora biti sposobna koordinirati s drugima, individualnost cvjeta u pravilno organiziranoj kolektivnoj aktivnosti);

· načelo razumnih zahtjeva (moguće je sve što nije u suprotnosti sa zakonom, školskim pravilima, ne šteti zdravlju, ne ponižava dostojanstvo drugih);

· načelo dobnog pristupa (svako dobno razdoblje pozitivno reagira na svoje oblike i metode odgojnog djelovanja);

· načelo dijaloga (izjednačavanje položaja učitelja i učenika, odraslog i djeteta pomaže ostvarivanju odnosa povjerenja. Dijete instinktivno ponekad pronalazi originalnije i optimalnije načine za rješavanje mnogih problema, zadataka, projekata);

· načelo pedagoške podrške (dijete se ne smije osjećati nevoljenim, čak i ako slabo uči. U učitelju treba vidjeti učitelja koji će ga zaštititi od neznanja, od stresa zbog tog neznanja);

· načelo poticajnog samoodgoja (svaki učenik treba upoznati sebe, naučiti kritički sagledavati svoje postupke, njegovati osjećaj odgovornosti. Zadaća učitelja je stvoriti uvjete u kojima će dijete steći iskustvo u planiranju i promišljanju svojih aktivnosti) ;

načelo veze sa stvaran život(slučajevi koji se organiziraju i provode u školi trebaju biti u dodiru sa stvarnim događajima u selu, okrugu, regiji, državi. Djeca se trebaju osjećati građanima Rusije i djelovati u njezinu korist);

· načelo koordinacije (svi postupci učitelja moraju biti međusobno usklađeni, podređeni jednom zajedničkom cilju. Osim toga, svaki učitelj mora zapamtiti da je njegova pedagoška dužnost stvoriti uvjete za koordinaciju djece međusobno, djece i njihovih roditelji).

Dakle, ciljevi odgojno-obrazovnog sustava za socijalno-pedagošku podršku djeci u riziku su:

Formiranje temeljne osobne kulture i osiguravanje svakom djetetu ravnopravnih uvjeta za duhovni, intelektualni i tjelesni razvoj, zadovoljavanje njegovih kreativnih i obrazovnih potreba.

Formiranje društveno aktivne ličnosti, sposobne za samostalno donošenje odluka, mijenjanje društvenih i ekonomskih uloga u društvu koje se stalno mijenja.

Koncept odgojno-obrazovnog sustava za socijalno-pedagošku podršku djeci „u riziku“ ima sljedeće funkcije:

· razvojni, usmjeren na promjenu motivacije djece u riziku za obrazovne aktivnosti, razvoj kreativne osobnosti sposobne za samoizražavanje i samoostvarenje;

· zabavan, stvarajući povoljnu atmosferu na satu, pretvarajući ga iz dosadne lekcije u uzbudljivo putovanje;

· objedinjavanje, osiguranje interakcije svih odjela kao jedinstvenog obrazovnog prostora, širenje i produbljivanje unutarškolskog i izvanškolskog povezivanja;

· upravljački, usmjeren na optimizaciju funkcioniranja i razvoja škole, stvaranje uvjeta za pozitivne promjene u odgojno-obrazovnom procesu, profesionalni razvoj učitelja, interakciju svih sudionika odgojno-obrazovnog sustava;

· zaštitnički, promičući stvaranje okruženja suosjećanja, empatije, međusobnog razumijevanja;

· kompenzacijski, komunikativni, koji uključuje stvaranje u školi uvjeta za samoizražavanje, ispoljavanje kreativnih sposobnosti i uspostavljanje emocionalnih kontakata;

· korektivna, usmjerena na korekciju ponašanja i komunikacije djeteta kako bi se spriječio negativan utjecaj na formiranje osobnosti.

Zaključak

Osnovnoškolsko doba najvažnija je faza školskog djetinjstva. Visoka osjetljivost ovog dobnog razdoblja određuje veliki potencijal za raznovrsni razvoj djeteta.

Glavna postignuća ove dobi određena su vodećom prirodom obrazovnih aktivnosti i uvelike su odlučujuća za sljedeće godine obrazovanja: do kraja osnovnoškolske dobi dijete mora željeti učiti, biti sposobno učiti i vjerovati u sebe.

Punopravno življenje ove dobi, njegove pozitivne tekovine nužan su temelj na kojem se gradi daljnji razvoj djeteta kao aktivnog subjekta spoznaje i aktivnosti. Glavna zadaća odraslih u radu s djecom osnovnoškolske dobi je stvaranje optimalnih uvjeta za razvoj i ostvarivanje dječjih sposobnosti, vodeći računa o individualnosti svakog djeteta.

Književnost

1.Osobnost i njeno formiranje u djetinjstvo(Psihološka istraživanja) Bozhovich L.I. M.: Obrazovanje, 1968.

2. Učitelju o djeci s poteškoćama u razvoju Vlasova T.A. Pevzner M.S. M.: Obrazovanje, 1967. – 208 str.

3. Svijet djetinjstva: mlađi školarac M.: Pedagogija 1981. - 400 str. - Ed. A. G. Khripkova; Rep. izd. V. V. Davidov

4. Školska djeca koja zaostaju u učenju (Problemi mentalnog razvoja) M.: Pedagogika, 1986.-208 str. ur. 3. I. Kalmykova, I. Yu Kulagina; Znanstveno istraživanje Institut za opću i pedagošku psihologiju akad. ped. znanosti SSSR-a.

5. Mentalni razvoj mlađe školske djece: Eksperimentalno psihološko istraživanje

M.: Pedagogija, 1990.-160 str.: ilustr. / Ed. V. V. Davidova; Znanstveno istraživanje Institut za opću i pedagošku psihologiju akad. ped. znanosti SSSR-a

6. Značajke mentalnog razvoja djece od 6-7 godina

M.: Pedagogija, 1988 Uredili D. B. Elkonin, A. L. Wenger

7. Razvoj kognitivnih sposobnosti djece. Popularni priručnik za roditelje i učitelje Tikhomirova A.V.

Akademija razvoja, 1997. – 240 str.

8. Teška djeca Slavina L.S. M.: Institut za praktičnu psihologiju, 1998. Uredio V. E. Chudnovsky.

9. Razvojna psihologija. Tutorial Obukhova L.F.

M.: Pedagoško društvo Rusije. - 1999. - 442 str.

10. Psihološko ispitivanje mlađih školaraca

Wenger A.L. Tsukerman G.A. M.: Vlados, 2001. - 160 str.: ilustr. - (psiholog B-škole)

11. Rad s djecom: škola povjerenja Salnikova N.E. St. Petersburg: Peter, 1. izdanje, 2003. - 288 str.

12. “Teško” dijete: što učiniti? Perron R. St. Petersburg: Peter, 6. izdanje, 2004., 128 str.

13. ABC dječje psihologije Stepanov S.S. M.: Sfera, 2004. 128 str.

14. Veliki svijet male djece: Mi i naša djeca: gramatika odnosa Stepanov S.S. M.: Bustard-Plus, 2006. - 224 str.: ilustr.

15. Psihologija djeteta Elkonin D.B. M.: Izdavački centar "Akademija", 2007. - 384 str. - 4. izd., izbrisano. - ur.-komp. B. D. Elkonin

16. Agresivnost u osnovnoškolskoj dobi. Dijagnostika i korekcija Dolgova A.G. M.: Genesis, 2009. – 216 str.

17. Ovi nevjerojatni ljevoruki: praktični vodič za psihologe i roditelje Semenovich A.V. M.: Genesis, 2009. – 250 str. – 4. izd.

18. Neuspješna djeca: neuropsihološka dijagnostika teškoća u učenju osnovnoškolske djece Korsakova N.K. Mikadze Yu.V. Balashova E.Yu. M.: Pedagoško društvo Rusije

Dobne karakteristike djece osnovnoškolske dobi

Poznavanje i uvažavanje dobnih karakteristika djece osnovnoškolske dobi omogućuje nam pravilnu organizaciju odgojno-obrazovnog rada u razredu. Svaki bi učitelj trebao poznavati ove značajke i uzeti ih u obzir u radu s djecom osnovnoškolskog uzrasta.

Mlađa školska dob je dob djece od 6 do 11 godina koja pohađaju 1. – 3. (4) razred osnovne škole.

To je doba relativno mirnog i ujednačenog tjelesnog razvoja. Povećanje visine i težine, izdržljivosti i vitalnog kapaciteta pluća događa se sasvim ravnomjerno i proporcionalno. Koštani sustav osnovnoškolca još je u fazi formiranja. Proces okoštavanja šake i prstiju u osnovnoškolskoj dobi također još nije potpuno dovršen, pa su sitni i precizni pokreti prstima i šakom otežani i zamorni. Dolazi do funkcionalnog poboljšanja mozga - razvija se analitička i sustavna funkcija korteksa; Odnos procesa ekscitacije i inhibicije postupno se mijenja: proces inhibicije postaje sve jači, iako još uvijek prevladava proces ekscitacije, a mlađi su školarci vrlo ekscitabilni i impulzivni.

Početak školovanja znači prijelaz s aktivnosti igre na obrazovne aktivnosti kao vodeću aktivnost osnovnoškolske dobi. Polazak u školu donosi velike promjene u životu djeteta. Cijeli njegov način života, njegov društveni položaj u timu i obitelji dramatično se mijenja. Glavna, vodeća djelatnost postaje nastava, a najvažnija dužnost je dužnost učenja i stjecanja znanja. A poučavanje je ozbiljan posao koji zahtijeva organiziranost, disciplinu i jaku volju djeteta.

Mlađi školarci ne razvijaju odmah ispravan stav prema učenju. Oni još ne razumiju zašto trebaju učiti. Ali ubrzo se ispostavlja da je učenje rad koji zahtijeva voljne napore, mobilizaciju pažnje, intelektualnu aktivnost i samoobuzdavanje. Ako dijete nije naviknuto na to, onda se razočara i ima negativan stav prema učenju. Kako se to ne bi dogodilo, potrebno je djetetu usaditi ideju da učenje nije odmor, nije igra, već ozbiljan, intenzivan rad, ali vrlo zanimljiv, jer će vam omogućiti da naučite puno novog , zabavne, važne, potrebne stvari.

U početku osnovnoškolci dobro uče, vođeni odnosima u obitelji; ponekad dijete dobro uči na temelju odnosa s timom. Veliku ulogu igra i osobni motiv: želja za dobrom ocjenom, odobravanje učitelja i roditelja.

U početku razvija interes za sam proces aktivnosti učenja ne shvaćajući njezin značaj. Tek nakon što se javi interes za rezultate odgojno-obrazovnog rada, formira se interes za sadržaje odgojno-obrazovnih aktivnosti i za stjecanje znanja. Ova osnova je plodno tlo za formiranje kod učenika osnovne škole motiva za učenje visokog društvenog reda, povezanih s odgovornim odnosom prema akademskim aktivnostima.

Formiranje interesa za sadržaj obrazovne aktivnosti i stjecanje znanja povezano je s osjećajem zadovoljstva učenika zbog svojih postignuća. A taj osjećaj pojačava odobravanje i pohvala učitelja, koji ističe svaki, pa i najmanji uspjeh, najmanji pomak naprijed. Mlađi školarci osjećaju ponos i poseban uzlet kada ih učitelj pohvali.

Odgojno-obrazovne aktivnosti u osnovnoj školi potiču, prije svega, razvoj mentalnih procesa neposrednog poznavanja okolnog svijeta - osjeta i percepcije. Mlađi školarci odlikuju se oštrinom i svježinom opažanja, nekom vrstom kontemplativne radoznalosti. Mlađi školarac opaža okolinu sa živom znatiželjom.

Na početku osnovnoškolske dobi opažanje nije dovoljno diferencirano. Zbog toga dijete “ponekad brka slova i brojeve koji su slični u pisanju (primjerice, 9 i 6 ili slova Z i R) Iako može namjerno promatrati predmete i crteže, izdvaja se, baš kao u predškolskoj dobi , najsjajnija, “uočljivija” svojstva - uglavnom boja, oblik i veličina. Ako su predškolci bili karakterizirani analizirajućom percepcijom, onda se do kraja osnovnoškolske dobi, uz odgovarajuću obuku, pojavljuje sintetizirajuća percepcija koja stvara sposobnost uspostavljanja veze između elemenata opaženog mogu se lako uočiti kada djeca opisuju sliku. Dobne faze percepcije:

• 2-5 godina - faza popisa objekata na slici;
• 6-9 godina - opis slike;
• nakon 9 godina – tumačenje viđenog.

Sljedeća značajka percepcije učenika na početku osnovnoškolske dobi je njezina uska povezanost s djelovanjem učenika. Percepcija na ovoj razini razvoja povezana je s djetetovim praktičnim aktivnostima. Opažati predmet za dijete znači učiniti nešto s njim, promijeniti nešto u njemu, izvesti neke radnje, uzeti ga, dodirnuti. Karakteristična značajka učenika je izražena emocionalnost percepcije.

Tijekom procesa učenja percepcija se produbljuje, postaje analitičnija, diferencirajuća i poprima karakter organiziranog promatranja.

To je u osnovnoškolskoj dobi pažnja. Bez formiranja ove mentalne funkcije proces učenja je nemoguć. Mlađi učenik može se koncentrirati na jednu stvar 10-20 minuta.

Neke karakteristike vezane uz dob svojstvene su pažnji učenika osnovnih škola. Glavna je slabost voljne pažnje. Ako stariji učenici zadržavaju voljnu pozornost čak i uz daleku motivaciju (mogu se prisiliti da se koncentriraju na nezanimljiv i težak rad radi rezultata koji se očekuje u budućnosti), tada se mlađi učenik obično može prisiliti na koncentrirani rad samo u prisutnost bliske motivacije (izgledi za dobivanje izvrsne ocjene, zasluga učiteljeve pohvale, obavljanje najboljeg posla itd.).

Nehotična pažnja puno je bolje razvijena u osnovnoškolskoj dobi. Sve novo, neočekivano, svijetlo, zanimljivo prirodno privlači pozornost učenika, bez ikakvog truda s njihove strane.

Individualne osobine ličnosti mlađih školaraca utječu na prirodu pažnje. Na primjer, kod djece sangviničkog temperamenta očigledna nepažnja očituje se u pretjeranoj aktivnosti. Sangvinik je aktivan, nemiran, govori, ali njegovi odgovori u razredu pokazuju da radi s razredom. Flegmatični i melankolični ljudi su pasivni, letargični i djeluju nepažljivo. Ali zapravo su usredotočeni na predmet koji proučavaju, o čemu svjedoče njihovi odgovori na pitanja nastavnika. Neka su djeca nepažljiva. Razlozi za to su različiti: za neke - lijenost misli, za druge - nedostatak ozbiljnog stava prema učenju, za treće - povećana ekscitabilnost središnjeg živčanog sustava itd.

Dobne karakteristike pamćenja u osnovnoškolskoj dobi razvijaju se pod utjecajem učenja. Mlađi školarci imaju razvijenije vizualno-figurativno pamćenje nego verbalno-logičko pamćenje. Bolje pamte, brže i čvršće u sjećanju zadržavaju određene podatke, događaje, osobe, predmete, činjenice nego definicije, opise, objašnjenja. Mlađi školarci skloni su mehaničkom memoriranju bez svijesti o semantičkim vezama unutar zapamćenog materijala.

Tehnike pamćenja služe kao pokazatelj proizvoljnosti. Prvo, to je ponovljeno čitanje gradiva, zatim naizmjenično čitanje i prepričavanje. Za pamćenje gradiva vrlo je važno osloniti se na vizualni materijal (priručnike, rasporede, slike).

Ponavljanja bi trebala biti raznolika, a učenicima dati neki novi zadatak za učenje. Čak se ni pravila, zakoni, definicije pojmova koje je potrebno naučiti doslovce ne mogu jednostavno "napametiti". Da bi zapamtio takav materijal, mlađi učenik mora znati zašto mu je potreban. Utvrđeno je da djeca puno bolje pamte riječi ako su uključene u igru ​​ili neku radnu aktivnost. Za bolje pamćenje možete iskoristiti trenutak prijateljskog natjecanja, želju da dobijete pohvalu učitelja, zvjezdicu u bilježnici ili dobru ocjenu. Produktivnost pamćenja također povećava razumijevanje zapamćenog materijala. Postoje različiti načini shvaćanja gradiva. Na primjer, da biste sačuvali tekst, priču ili bajku u sjećanju, od velike je važnosti sastaviti plan.

Za najmlađe je pristupačno i korisno sastaviti plan u obliku uzastopnog niza slika. Ako nema ilustracija, onda možete imenovati koju sliku treba nacrtati na početku priče, koju treba nacrtati kasnije. Zatim slike treba zamijeniti popisom glavnih misli: „Što je rečeno na početku priče? Kako se zove prva stvar? Zapisivanje naziva dijelova priče je podrška za njezinu reprodukciju, tako da djeca uče pamtiti ne samo pojedinačne činjenice i događaje, već i veze među njima.

Među školarcima često ima djece koja, da bi zapamtila gradivo, trebaju samo jednom pročitati dio udžbenika ili pažljivo poslušati učiteljevo objašnjenje. Ova djeca ne samo da brzo pamte, već i dugo zadržavaju naučeno i lako ga reproduciraju. Ima i djece koja brzo pamte nastavno gradivo, ali isto tako brzo zaboravljaju naučeno. Kod takve je djece, prije svega, potrebno razviti način razmišljanja za dugoročno pamćenje i naučiti ih da se kontroliraju. Najteži slučaj je sporo pamćenje i brzo zaboravljanje nastavnog materijala. Ovu djecu treba strpljivo poučavati tehnikama racionalnog pamćenja. Ponekad je loše pamćenje povezano s prekomjernim radom, pa je potreban poseban režim i razumna doza učenja. Vrlo često loši rezultati pamćenja ne ovise o niskoj razini pamćenja, već o slaboj pažnji.

Glavni trend u razvoju mašte u osnovnoškolskoj dobi je usavršavanje rekreativne mašte. Povezuje se s prikazivanjem prethodno opaženog ili stvaranjem slika prema zadanom opisu, dijagramu, crtežu i sl. Rekreirajuća mašta se unapređuje zbog sve pravilnijeg i cjelovitijeg odraza stvarnosti. Također se razvija kreativna mašta kao stvaranje novih slika, povezana s transformacijom, obradom dojmova prošlih iskustava, njihovim kombiniranjem u nove kombinacije.

Dominantna funkcija u osnovnoškolskoj dobi postaje razmišljanje.Školsko obrazovanje je strukturirano na takav način da verbalno i logičko razmišljanje ima prednost u razvoju. Ako u prve dvije godine školovanja djeca puno rade s vizualnim primjerima, onda se u sljedećim razredima obujam takvih aktivnosti smanjuje. Maštovito mišljenje postaje sve manje potrebno u obrazovnim aktivnostima.

Razmišljanje počinje odražavati bitna svojstva i karakteristike predmeta i pojava, što omogućuje stvaranje prvih generalizacija, prvih zaključaka, izvođenje prvih analogija i izvođenje elementarnih zaključaka. Na temelju toga dijete postupno počinje formirati elementarne znanstvene pojmove.

Motivi za učenje

Među različitim socijalnim motivima za učenje, glavno mjesto kod mlađih školaraca zauzima motiv za postizanjem visokih ocjena. Visoke ocjene za mladog učenika izvor su drugih nagrada, jamstvo njegovog emocionalnog blagostanja i izvor ponosa.

Pored ovoga, postoje i drugi motivi:

Unutarnji motivi:

1) Spoznajni motivi- oni motivi koji su povezani sa sadržajem ili strukturnim karakteristikama same obrazovne aktivnosti: želja za stjecanjem znanja; želja za ovladavanjem načinima samostalnog stjecanja znanja; 2) Socijalni motivi- motivi povezani s čimbenicima koji utječu na motive učenja, ali nisu povezani s obrazovnim aktivnostima: želja da se bude pismena osoba, da bude koristan društvu; želja da se stekne odobravanje starijih drugova, da se postigne uspjeh i prestiž; želja za svladavanjem načina interakcije s drugim ljudima i kolegama iz razreda. Motivacija za postignuće često postaje dominantna u osnovnoj školi. Djeca s visokim školskim uspjehom imaju jasno izraženu motivaciju za postizanjem uspjeha – želju da dobro, točno urade zadatak i postignu željeni rezultat. Motivacija za izbjegavanje neuspjeha. Djeca se trude izbjeći "f" i posljedice koje slaba ocjena nosi - nezadovoljstvo učitelja, sankcije roditelja (grdit će ih, zabranjivati ​​im šetnje, gledanje televizije i sl.).

Vanjski motivi- učiti za dobre ocjene, za novčanu nagradu, tj. Glavna stvar nije stjecanje znanja, već neka vrsta nagrade.

O procjeni ovisi razvoj obrazovne motivacije; na toj osnovi u nekim slučajevima nastaju teška iskustva i školska neprilagođenost. Školske ocjene izravno utječu na razvoj samopoštovanje. Djeca, prema procjeni učitelja, sebe i svoje vršnjake smatraju odličnim učenicima, učenicima "B" i "C", dobrim i prosječnim učenicima, dajući predstavnicima svake skupine niz odgovarajućih kvaliteta. Ocjenjivanje školskog uspjeha na početku školovanja u biti je procjena ličnosti u cjelini i određuje socijalni status djeteta. Odlični učenici i neka djeca s dobrim uspjehom razvijaju prenapuhano samopoštovanje. Neuspješnim i izrazito slabim učenicima sustavni neuspjesi i niske ocjene smanjuju samopouzdanje i sposobnosti. Odgojno-obrazovna djelatnost osnovnoškolcu je osnovna djelatnost, a ako se dijete u njoj ne osjeća kompetentnim, on osobni razvoj iskrivljena.

Hiperaktivna djeca s poremećajem pažnje uvijek zahtijevaju posebnu pozornost.

Potrebno je formirati dobrovoljnu pažnju. Treninzi moraju biti organizirani prema strogom rasporedu. Ignorirajte provokativne radnje i obratite pažnju na dobre akcije. Omogućite motoričku relaksaciju.

Ljevoruke osobe koje imaju smanjenu sposobnost koordinacije oko-ruka. Djeca loše kopiraju slike, imaju loš rukopis i ne znaju držati red. Izobličenje oblika, zrcaljenje pisanja. Preskakanje i preslagivanje slova pri pisanju. Pogreške u određivanju "desno" i "lijevo". Posebna strategija obrade informacija. Emocionalna nestabilnost, ljutnja, tjeskoba, smanjena izvedba. Za prilagodbu su potrebni posebni uvjeti: okretanje desnom rukom u bilježnici, ne zahtijeva kontinuirano pisanje, preporuča se sjediti uz prozor, lijevo za stolom.

Djeca s poremećajima emocionalno-voljne sfere. To su agresivna djeca, emocionalno dezinhibirana, sramežljiva, anksiozna i ranjiva.

O svemu tome mora voditi računa ne samo učitelj u razredu, nego, prije svega, kod kuće, djetetove najbliže osobe o kojima uvelike ovisi kako će dijete reagirati na eventualne školske neuspjehe i što lekcije koje će iz njih naučiti.

Osnovnoškolsko doba je doba dosta zamjetnog formiranja ličnosti. U osnovnoškolskoj dobi postavljaju se temelji moralnog ponašanja, uče moralne norme i pravila ponašanja te se počinje oblikovati socijalna orijentacija pojedinca.

Karakter mlađih školaraca razlikuje se po nečemu. Prije svega, oni su impulzivni - skloni su djelovati odmah pod utjecajem neposrednih impulsa, poticaja, bez razmišljanja ili vaganja svih okolnosti, iz slučajnih razloga. Razlog je potreba za aktivnim vanjskim oslobađanjem zbog dobne slabosti voljne regulacije ponašanja.

Značajka povezana s dobi također je opći nedostatak volje: mlađi školarac još nema puno iskustva u dugotrajnoj borbi za željeni cilj, prevladavanju poteškoća i prepreka. Može odustati ako ne uspije, izgubiti vjeru u svoje snage i nemogućnosti. Često se opaža kapricioznost i tvrdoglavost. Uobičajeni razlog za njih su nedostaci u obiteljskom odgoju. Dijete je bilo naviknuto da su mu sve želje i zahtjevi zadovoljeni; ni u čemu nije vidio odbijanje. Hirovitost i tvrdoglavost osebujni su oblik djetetova protesta protiv strogih zahtjeva koje škola postavlja pred njega, protiv potrebe da žrtvuje ono što želi zarad onoga što mu je potrebno.

Mlađi školarci su vrlo emotivni. Sve što djeca promatraju, razmišljaju i rade u njima izaziva emocionalno nabijen stav. Drugo, mlađi školarci ne znaju obuzdati svoje osjećaje, kontrolirati njihovu vanjsku manifestaciju; vrlo su spontani i iskreni u izražavanju radosti, žalosti, tuge, straha, zadovoljstva ili nezadovoljstva. Treće, emocionalnost se izražava u njihovoj velikoj emocionalnoj nestabilnosti i čestim promjenama raspoloženja. S godinama se sve više razvija sposobnost reguliranja vlastitih osjećaja i obuzdavanja njihovih neželjenih manifestacija.

Osnovnoškolska dob pruža velike mogućnosti za razvoj kolektivističkih odnosa. Tijekom nekoliko godina mlađi školarac uz pravilan odgoj stječe iskustvo kolektivnog djelovanja koje je važno za njegov daljnji razvoj - djelovanje u timu i za tim. Sudjelovanje djece u javnim, kolektivnim poslovima pomaže njegovanju kolektivizma. Ovdje dijete stječe glavno iskustvo kolektivne društvene aktivnosti.

Pojam djetetove psihičke spremnosti za školu. Da bi dijete moglo učiti u školi mora imati razvijenu psihičku spremnost. Komponente psihološke spremnosti za školu su:

1. Intelektualna spremnost: sposobnost razlikovanja; sposobnost koncentracije; razvoj motorike; sposobnost svrhovitog pamćenja; sposobnost operiranja pojmovima.
2. Osobna spremnost: sposobnost kontrole emocija; sposobnost obuzdavanja govora i motoričkih impulsa; sposobnost podređivanja vlastitog ponašanja uputama; imati pozitivan stav prema školi.
3. Socijalna spremnost: prisutnost potrebe za komunikacijom s vršnjacima; sposobnost izgradnje odnosa u grupi.
4. Fizička spremnost: zdravlje.

Također, među komponentama psihološke spremnosti za učenje u školi mogu se identificirati: adekvatno samopoštovanje, kooperativno-natjecateljski tip odnosa s vršnjacima i proizvoljnost u komunikaciji s odraslima. Za razvoj psihičke spremnosti za školu potrebno je razvijati sljedeće vrste igrovnih aktivnosti: igre uloga, igre s pravilima i redateljsku igru. Psihološke značajke početnog razdoblja školskog života. Polaskom djeteta u školu mijenja se njegov društveni status. Sve se obnavlja:

1. U vrtiću su djeca cijeli dan zaokupljena igrom i dan im je jasno raspoređen, ali u školi je dijete zauzeto učenjem i druga polovica dana je slobodna i dan mu nije reguliran (osim ako ide na vanškolske aktivnosti).
2. U vrtiću je odnos djeteta s odraslima kao s roditeljima, a u školi se uspostavlja poslovna ovisnost.
3. U vrtiću djeca lako komuniciraju međusobno i prirodu komunikacije određuju osobne karakteristike, no u školi je komunikacija ograničena na sate (svedena na minimum) i komunikacija je posredovana stavom odgajatelja.
4. U vrtiću su djeca predškolske dobi najstarija, a u školi najmlađa.
5. U osnovnoškolskoj dobi nastavljaju se manifestirati iste potrebe koje su bile prisutne u predškolskom djetinjstvu: potreba za igrom i kretanjem. Ali u ovoj dobi pojavljuju se i nove potrebe: potreba za ispunjavanjem zahtjeva učitelja i potreba za stjecanjem novih vještina.

Problem prilagodbe djeteta uvjetima učenja i kriteriji njegove uspješnosti.

Glavnim psihološkim i pedagoškim uvjetima učinkovitosti Socijalna adaptacija mlađe školske djece može se pripisati:

1. Transformacija tradicionalnog razredno-satnog sustava u sustav organizacije obrazovnog procesa usmjerenog na osobnost;
2. Postizanje učitelja korespondencije između prirode pedagoškog utjecaja i unutarnjih (subjektivnih) karakteristika razvoja osobnosti mlađeg školarca;
3. Oslanjanje na nastavni i odgojni utjecaj učitelja na “zonu najbližeg razvoja” djeteta u formiranju motivacije za postizanje uspjeha;
4. Formiranje ciljane motivacije za različite vrste odnosa i aktivnosti u procesu tjelesnog odgoja;
5. Pozitivan utjecaj učitelja na emocionalnu sferu učenika;
6. Formiranje adekvatne samoanalize i samopoštovanja učenika;
7. Prisutnost psihološke i pedagoške kompetencije u aktivnostima učitelja.

Prilagodba djeteta na školu prilično je dug proces povezan sa značajnim stresom u svim tjelesnim sustavima. Većina istraživača ističe tri faze prilagodbe:

1. Generalizirana reakcija, kada kao odgovor na novi udar, gotovo svi sustavi djetetovog tijela reagiraju burnom reakcijom i značajnim stresom (2-3 tjedna);
2. Nestabilna prilagodba, kada tijelo traži i pronalazi neke optimalne (ili blizu optimalnih) varijante reakcija na neobičan utjecaj;
3. Relativno stabilna prilagodba, kada tijelo pronalazi najprikladnije opcije odgovora koje su primjerene novim opterećenjima, tj. stvarna adaptacija.

Kriteriji prilagodbe: učinkovitost obrazovnih aktivnosti; uspjeh, kontakt, ponašanje, dnevna rutina.

U prosjeku adaptacija na školu traje 2-3 mjeseca. A za neke u roku od godinu dana. Opće karakteristike razvoja u osnovnoškolskoj dobi. U anatomskom i fiziološkom smislu osnovnoškolska dob je mirnija u odnosu na predškolsku dob i adolescenciju. U 7-godišnjeg djeteta, dimenzije površine većine kortikalnih zona su nešto više od 80% sličnih površina u odraslih. Izuzetak su frontalni režnjevi korteksa. Tijekom cijele osnovnoškolske dobi dolazi do sazrijevanja kore i shodno tome pojačava se inhibicijski utjecaj kore na subkorteks. Što je korteks razvijeniji, to su mentalni procesi savršeniji, bez kojih su uspješna obuka i obrazovanje u biti nemogući.

Tijekom osnovne škole nastaju 4 novotvorine:

1. Sposobnost da se vidi izvana (refleksija je ojačana);
2. Proizvoljnost svih mentalnih procesa;
3. Samo kontrola;
4. Interni akcijski plan.

Vodeća djelatnost je obrazovna. Osobitosti obrazovne djelatnosti učenika osnovne škole. Tijekom prijelaza u školsko obrazovanje predmet asimilacije postaju znanstveni pojmovi i teorijske spoznaje, što prvenstveno određuje razvojnu prirodu odgojno-obrazovnih aktivnosti. L.S. Vigotski istaknuo da glavne promjene školske dobi - svijest i ovladavanje mentalnim procesima - duguju svoje podrijetlo upravo učenju: "svijest dolazi kroz vrata znanstvenih koncepata." Odgojno-obrazovna djelatnost specifična je ne samo po sadržaju (ovladavanje sustavom znanstvenih pojmova), nego i po rezultatu. Ovaj najvažnija značajka posebno naglašeno D.B. Elkonin. Razlika između rezultata obrazovne aktivnosti i drugih aktivnosti najjasnije se očituje kada se ona usporedi s proizvodnom ili radnom aktivnošću. Obrazovne aktivnosti drugačije su strukturirane. U njemu dijete pod vodstvom učitelja usvaja znanstvene pojmove. Međutim, dijete ne unosi nikakve promjene u sam sustav znanstvenih pojmova: ništa se u znanosti i njezinu pojmovnom aparatu neće promijeniti ovisno o tome postupa li učenik sa znanstvenim pojmovima ili ne i koliko su njegovi postupci uspješni. “Rezultat odgojno-obrazovnih aktivnosti u kojima se ovladavaju znanstvenim pojmovima su prije svega promjene u samom učeniku, njegov razvoj. Ova promjena je djetetovo stjecanje novih sposobnosti, tj. novi načini suočavanja sa znanstvenim konceptima."

Dakle, odgojno-obrazovna djelatnost je aktivnost samopromjene, samousavršavanja, a njen produkt su promjene nastale tijekom njezine provedbe u samom subjektu, tj. student. Formiranje punopravne obrazovne aktivnosti, formiranje sposobnosti učenja kod učenika samostalni su zadaci školskog obrazovanja, ne manje važni i odgovorni od stjecanja specifičnih znanja i vještina djece. Ovladavanje obrazovnim aktivnostima posebno se intenzivno događa u prvim godinama školskog života. U tom razdoblju postavljaju se temelji sposobnosti učenja. Uglavnom, tijekom osnovnoškolske dobi čovjek uči kako stjecati znanje. I ta vještina ostaje s njim do kraja života. Obrazovna aktivnost, složena po sadržaju, strukturi i obliku provedbe, ne razvija se u djetetu odmah. Potrebno je mnogo vremena i truda kako bi sustavnim radom pod vodstvom učitelja mali školarac postupno stekao sposobnost učenja. O složenosti ovog procesa svjedoči činjenica da se čak iu uvjetima svrhovitog, posebno organiziranog formiranja obrazovne aktivnosti ne razvija kod sve djece. Štoviše, posebna istraživanja pokazuju da do kraja osnovnoškolske dobi sama individualna odgojno-obrazovna aktivnost obično još nije formirana; njezino potpuno provođenje dijete je moguće samo zajedno s drugom djecom. Obrazovne aktivnosti imaju određenu strukturu:

1. motivi za nastavu;
2. ciljevi učenja;
3. aktivnosti učenja;
4. kontrolirati;
5. razred.

Za potpuno formiranje obrazovne djelatnosti potrebno je podjednako ovladavanje svim njezinim sastavnicama. Njihova nedovoljna razvijenost može biti izvor školskih poteškoća. Stoga, pri dijagnosticiranju mogućih razloga školskog neuspjeha ili drugih poteškoća u učenju, potrebno je analizirati razinu formiranosti različitih komponenti obrazovne aktivnosti. Razvoj kognitivnih procesa u mlađih školaraca. Percepciju karakterizira visok stupanj dojmljivosti, oštrine i emocionalnosti. Karakteriziraju ga značajke povezane s dobi kao što su:

1. Niska diferencijacija (djeca ne percipiraju dobro slične predmete, na primjer, slova sh i sh itd.).
2. Istodobno, djeca su u stanju primijetiti i najmanje detalje, ali dubinska analiza objekata percepcije karakterizira slabost.

Dječja percepcija konturnih crteža (tzv. objektivizacija) vrlo je osebujna. Djeca imaju vrlo jedinstvenu percepciju vremena i prostora. Sve što nadilazi neposredno iskustvo percipira se kao da je bilo jako davno ili jako daleko. U osnovnoškolskoj dobi uloga od semantičko pamćenje. Postaje moguće upravljati svojim pamćenjem. Zanimanje za gradivo pomaže u razvoju pamćenja bilo koje vrste. Do osnovnoškolske dobi mišljenje prelazi od vizualno-djelatnoga do figurativno-shematskoga, a daljnjom dinamikom dolazi se do verbalno-logičkog ili rasuđujućeg mišljenja. Pažnju karakterizira slabost svih njezinih svojstava: uskog je volumena; gotovo se ne distribuira; koncentracija je prilično visoka; ali stabilnost pažnje nije značajna.

Do kraja 3. razreda svojstva pažnje dobivaju na snazi: širi se volumen, povećava se sposobnost raspodjele i povećava stabilnost. Budući da frontalni režanj korteksa još nije dovoljno zreo, voljna pažnja je otežana u mlađih školaraca. Formiranje osobnosti i značajke interpersonalne interakcije među mlađom školskom djecom. Najvažniji uvjet formiranje osobnosti – njezino sudjelovanje u aktivnostima. Sadrži motive ponašanja i karakterne osobine. Nastava postaje vodeća djelatnost. Socijalni krug školaraca se sužava, a komunikacija s učiteljem postaje važnija. Učitelj je autoritet; komunikacija s njim posreduje u djetetovoj drugoj komunikaciji. Učitelj je referentna osoba i ima veliki utjecaj na dijete.

Do 3. razreda učiteljev autoritet postaje manje značajan i počinju se javljati grupiranja. Mlađim školarcima pokazuje se vrlo širok skup normi i pravila ponašanja kojih se moraju pridržavati u svojim odnosima s učiteljem i odraslima. različite situacije, kada komunicirate s prijateljima tijekom nastave i odmora, dok boravite u na javnim mjestima i na ulici.

Djeca od sedam do osam godina psihološki su pripremljena da jasno shvate značenje ovih normi i pravila i da ih svakodnevno provode. Usvajanjem novih normi i pravila ponašanja značajno se mijenjaju karakteristike emocija mlađe školske djece. U pravilu, za mnoge se to događa bez negativnih iskustava i sama djeca to pozitivno percipiraju. Tijekom osnovnoškolske dobi dolazi do porasta suzdržanosti i osvještenosti u manifestacijama emocija, porasta stabilnosti emocionalnih stanja. Također, formiranje osobnosti mlađeg školskog djeteta povezano je s novim formacijama ove dobi (vidi gore). Čimbenici povezani s učenjem koji utječu na mentalno zdravlje djece. Čimbenici koji utječu na mentalno zdravlje školske djece: genetski; higijenski; ekonomski; društveni; emotivan. Situacije koje predisponiraju pojavu graničnih poremećaja kod školske djece:

1. Nemogućnost suočavanja s akademskim opterećenjem.
2. Neprijateljski stav nastavnika.
3. Promjena školskog osoblja.
4. Odbijanje od strane dječje skupine.
5. Pretjerani mentalni stres (dugotrajna traumatska situacija).

Čimbenik izazivanja je iscrpljenost živčanog sustava povezana s obrazovnim preopterećenjem. Neurogeni čimbenici: 1. Nepravedno niska ocjena. 2. Nedostatak poštovanja od strane učitelja, ponižavanje djetetovog dostojanstva.

Neuroze u osnovnoškolske djece. Neuroze su granični neuropsihički poremećaji koji nisu uzrokovani psihotičnim stanjima.

Neuroza je bolest ličnosti, to je psihogena bolest, koja se temelji na intrapersonalnom sukobu, koji je popraćen bolno bolnim iskustvima. Preduvjeti: uvjeti obiteljskih odnosa i sl. 3 vrste neuroza: histerična neuroza; neurastenija (živčana slabost); opsesivno-fobična neuroza ili neuroza straha (psihastenija). Neurotski poremećaji u djetinjstvu:

1. Neurotični poremećaji spavanja. Teško zaspati, često buđenje. Budi se iz noćne more. Rano buđenje bez osjećaja odmora, dnevna pospanost. Enureza se može pojaviti zbog poremećaja spavanja. U tom slučaju morate pronaći uzrok i ukloniti ga.
2. Neurotični poremećaji apetita. Konzumiranje hrane je popraćeno kompleksom negativnih iskustava (u djetinjstvu su možda bili hranjeni na brzinu, možda ih je hrana opekla i sl.). Anoreksija nervoza u starijoj dobi. Uklonite uzrok.
3. Neurotični tikovi. Nevoljno, povremeno ponavljano trzanje pojedinih mišićnih skupina, koje se pojačava s uzbuđenjem. Ponekad nastanu slučajno + reakcija majke.
4. Neurotični strahovi. Povećani normalni strahovi. Mogu postojati: neočekivane zastrašujuće okolnosti; reakcija na reakciju odraslih.
5. Neurotični poremećaji govora. Zbog akutnih psihotraumatskih okolnosti može doći do gubitka govora. Selektivni ili izborni mutizam (u određenoj situaciji). Potpuni mutizam (potpuni gubitak govora - logoneuroza). Tada se može oporaviti od mucanja. Može postojati strah od govora (može mucati). Temelji se na psihotraumi; doživljava prisutnost defekta itd. Mora postojati nježan režim. Govorni sindrom sličan neurozi treba razlikovati od logoneuroze (osnova - aljkavost govora; bez brige; potrebna je zahtjevnost).
6. Grafospazam je poremećaj pisanja. Ili bolna varijanta, ili konvulzivna, ili paralitička, ili tremulozna.

Djeca imaju niz čimbenika koji se odnose na učenje: raspored treninga - pretjerana opterećenja (opterećenja moraju biti dozirana); pretjerani sukobi s učiteljima i vršnjacima; početni datum; prelazak iz razreda u razred; dodatna opterećenja. Patološke osobne reakcije i reakcije neprilagodbe. U situacijama grubog kršenja interesa djeteta, uvrede ili obmane često se javljaju patokarakterološke reakcije - to su kratkotrajna privremena stanja neprilagođenog ponašanja, koja traju od nekoliko sati do nekoliko dana. Pojavljuju se u neprimjereno ponašanje, koji, međutim, ne doseže neurotičnu razinu reakcije.

1. Reakcija oporbe. To je reakcija protesta usmjerena protiv osoba ili okolnosti u kojima je povrijeđena osobnost djeteta.

2. Reakcija nihilizma. Ova vrsta reakcije na psihičku traumu očituje se u izbjegavanju bilo kakvih oblika kontakta i odbijanju prihvaćanja djetetovih najželjenijih i najdražih stvari i načina provođenja vremena, odnosno dolazi do generalizacije negativne reakcije izvan okvira psihotraumatskog. situacija.

3. Reakcija prekomjerne kompenzacije. Kao odgovor na ponižavanje i vrijeđanje djetetovog "ja", ono se počinje ponašati agresivno, grubo pokušavajući steći autoritet i poštovanje (među djecom).

4. Reakcija imitacije. Oponašanjem ponašanja neke djetetu značajne osobe ono može usvojiti stil ne samo pozitivnog, već i negativnog ponašanja. Psihosomatski poremećaji u osnovnoškolskoj dobi. Primarna osnova psihosomatske bolesti je mentalna trauma. Ako se psihogeni faktor ne eliminira, bolest postaje dugotrajna. Najčešće psihosomatske bolesti su:

1. Pseudoneurološke bolesti: vrtoglavica, poremećaj sna.
2. Kožne manifestacije: urtikarija, svrbež.
3. Urološke manifestacije: enureza.
4. Poremećaj apetita, mučnina, zatvor.