Контакты
Главная / Цветовые решения

Современные проблемы науки и образования. К вопросу о сущности понятия «сетевое обучение

Сетевое обучение и формы его реализации в учебном процессе
(на примере курса дистанционного обучения русскому языку как иностранному "В эфире Россия")

В настоящее время можно констатировать активное внедрение информационно-телекоммуникационных технологий (ИКТ) в различные сферы производства, науки и образования. Последние исследования в области зарубежной и отечественной педагогики лежат в области освоения технологий именно этого типа.

Это объясняется тем, что только на основе ИКТ возможны создание и развитие информационного общества, образовательных систем нового поколения . Благодаря данным технологиям становится возможным решение многих проблем, до сих пор не решенных традиционными средствами: обеспечение комплексного, интегрированного подхода к обучению языку, подлинной (а не искусственной) коммуникативности дидактических материалов на любом этапе обучения, полноценной индивидуальной и групповой само- стоятельной работы учащихся, функционирования гибких моделей обучения.

Применение ИКТ в учебном процессе позволяет реализовать современную концепцию образования , базирующуюся на личностно-ориентированном подходе и проблемном обучении, которые отражают основные идеи и принципы гуманистической педагогики (М.И. Махмутов, Е.С. Полат, И.А. Зимняя, А.Б. Брушлинский. И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев и др.).

В наибольшей степени ИКТ реализуют свой потенциал в дистанционном обучении (ДО). Вслед за профессором Е.С. Полат мы рассматриваем дистанционное обучение как новую самостоятельную систему обучения со своими системообразующими компонентами (целями и задачами обучения, содержанием, методами, процессом, средствами обучения и организационными формами), а не как заочную форму обучения, в которой используются средства ИКТ. Предлагаем следующее определение дистанционной формы обучения:

Дистанционное обучение - это целенаправленный синхронный или асинхронный процесс взаимодействия субъектов учебного процесса между собой и со средствами обучения на расстоянии при помощи специализированной образовательной среды, базирующейся на использовании информационно-телекоммуникационных технологий.

Основу учебного процесса при дистанционной форме обучения составляет целенаправленная, интенсивная и контролируемая работа учащегося, который может заниматься в удобном для себя месте по индивидуальной траектории обучения, имея при себе комплект специальных средств обучения и согласованную возможность контакта с индивидуальным преподавателем ДО (тьютором, контактным преподавателем, фасилитатором ).

Дистанционная форма обучения включает технологическую, содержательную и организационную составляющие.

    Технологическая составляющая основана на материально-технической базе: аппаратные средства (компьютеры, т.е. hardware), программное обеспечение (software), техническая поддержка, сопровождение программного обеспечения, обновление системы и содержания (апгрейд системы и контента).

    Организационная составляющая предусматривает организацию и проведение учебного процесса с использованием различных моделей ДО.

Эти составляющие позволяют создать единое информационно-образовательное пространство , включающее учебный процесс , его информационное обеспечение, управление этим процессом , а также использование современных педагогических технологий , отвечающих требованиям новой парадигмы образования.

Как показал опыт, разработчики ЭОР ограничиваются в большинстве своем реализацией технологической и содержательной сторон ДО, не обращая должного внимания на организационную составляющую дистанционной формы обучения. Именно эта составляющая отвечает за осуществление учебного процесса по разработанному ЭОР, т.е. интегрирование ЭОР в учебный процесс.

Организационная составляющая ДО реализуется по-разному в зависимости от используемой модели ДО.

Опираясь на предложенные Лабораторией дистанционного обучения модели организации учебного процесса с использованием ИКТ и внеся в них определенную коррекцию, считаем, что применительно к преподаванию русского языка как иностранного в наибольшей степени требованиям дистанционной формы обучения отвечает следующая классификация моделей ДО.


Модель 1 "Сетевое обучение" представлена в двух видах: в виде автономного курса или курсов ДО , программное обеспечение которых размещено в сети Интернет, и в виде виртуального центра/университета/аудитории .

Автономные курсы ДО больше предназначены для овладения отдельным учебным предметом или аспектом (фонетикой, лексикой, грамматикой, стилистикой) или для формирования определенных навыков и умений.

Для полноценного функционирования виртуального центра/университета должна быть создана хорошо структурированная информационно-образовательная среда, в которой содержатся все имеющиеся в данном центре/университете курсы ДО, предусмотренные учебным планом или программой обучения, хранятся практические работы обучающихся, имеется информационно-дидактическое обеспечение данных курсов (виртуальные библиотеки, медиатеки, электронные энциклопедии, словари, электронная база данных ресурсов Интернета, телеконференции, форумы). Помимо этого информационно-образовательная среда должна предоставлять возможность диалогового обмена учебной информацией между всеми субъектами учебного процесса.

Занимаясь по этой модели ДО, учащиеся обучаются в условиях взаимодействия, сотрудничества, а преподаватель, совмещая различные функции, становится координатором всего учебного процесса.

В каждом виде этой модели ДО важным компонентом является административный блок (регистрация пользователей, мониторинг обучения).

По мнению ряда исследователей, эта модель ДО может полностью заменить очную форму обучения и быть достаточной для получения качественного образования.


Модель 2 "Интегрированное/комбинированное обучение" представляет собой сочетание дистанционной и очной/контактной формы обучения, т.е. когда в очном учебном процессе используются учебные материалы, созданные на базе интернет-технологий и/или кейс-технологий.

В первом случае размещенные в сети учебные программы используются в очной форме обучения. В случае кейс-технологий обучение строится на основе уже изданных печатных или электронных учебников/учебных пособий и с помощью дополнительного материала, размещенного в сети. Данная модель ДО позволяет создать информационно-предметную среду по различным аспектам дисциплины РКИ (по различным направлениям профильного обучения), индивидуализировать процесс обучения, дает возможность гибче и рациональнее использовать аудиторное время, организовывать новые формы индивидуальной и групповой работы иностранных учащихся.

Такая модель, как показывает накопленная практика, самая распространенная и, по мнению ряда исследователей, наиболее перспективная.


Модель 3 "Распределенный класс" (модель удаленных аудиторий) строится на организации учебного процесса в режиме реального времени (online) или отсроченного доступа (offline) на базе видеоконференций, интерактивного телевидения (two-way TV) или специально созданной программы в форуме. Преимущественно эта модель предполагает использование технологии интерактивного телевидения, когда занятие ведется с учащимися очного отделения одновременно с "удаленными" студентами при помощи интерактивных телекоммуникаций, или проведение видеоконференций (при наличии специального телеоборудования, видео или web-камер стены аудитории как бы "раздвигаются" за счет "удаленных" студентов, с которыми учитель и очные учащиеся могут вступать в контакт по типу телемоста). Но функционирование данной модели возможно и при использовании специально созданной программы в форуме, что делает эту модель доступной для большинства российских и зарубежных вузов, так как не требует использования дорогостоящей техники.

Каждая модель имеет свою структурную организацию и специфические способы взаимодействия участников процесса обучения между собой и со средствами обучения.

Разработанный в Центре международного образования МГУ им. М.В. Ломоносова (ЦМО МГУ) сетевой мультимедийный интерактивный курс дистанционного обучения русскому языку как иностранному (МИК ДО РКИ) "В эфире Россия" (www.dist-learn.ru) и его программное обеспечение делают возможным организовать учебный процесс по материалам курса по всем трем моделям ДО.

В ЦМО МГУ уже накоплен определенный опыт работы по данному сетевому курсу дистанционного обучения, в котором используются все названные модели ДО РКИ. В настоящей статье мы остановимся только на модели сетевого обучения и опишем формы ее реализации в учебном процессе на примере указанного курса.

Сетевое обучение по МИК ДО РКИ "В эфире Россия" протекает в виде самостоятельной индивидуальной работы обучающихся и в виде диалогового обмена информацией со всеми субъектами учебного процесса (преподавателем, другими учащимися - пользователями данного курса). Для организации такого взаимодействия программное обеспечение этого электронного обучающего ресурса включает инвариантные компоненты, присущие данному виду ЭОР. Эти компоненты, необходимые для создания информационно-образовательной среды, позволяют не прибегать к контактной (очной) форме обучения, а предоставляют возможность организовать учебный процесс дистанционно в виде виртуальной аудитории.

Курс размещен на отдельном сайте ЦМО МГУ "Русский язык и культура - дистанционно" www.dist-learn.ru . Анонс с кратким описанием курса дан на основном сайте ЦМО МГУ www.cie.ru .

В информационно-образовательную среду курса ДО входят следующие инвариантные компоненты:

А) база данных (БД) учебной информации , в которой содержатся:

    сетевая обучающая программа "В эфире Россия", представленная в виде набора модулей уроков, сгруппированных по тематическим блокам "Политика", "Экономика", "Общество", "Культура", двуязычного Словаря языка масс-медиа, встроенной системы настройки работы по уроку, системы мониторинга прохождения материала урока;

    демо-версия одного урока;

    двуязычный путеводитель по курсу с подробным описанием целей и задач, содержания, адресата обучения;

    регистрационная форма пользователей курса;

    сертификация ;

    форум ;

    гибкая система подписки на курс ;

    прайс-лист ;

    страница FAQ ;

    служба технической поддержки курса ([email protected]);

    информационно-дидактическое обеспечение курса :

    семинары ЦМО МГУ, в которых используются материалы МИК ДО РКИ "В эфире Россия";

б) административный блок , позволяющий просматривать БД обучающихся (распределять их по группам, назначать тьюторов, осуществлять мониторинг обучения, просматривать выполненные письменные работы), просматривать БД преподавателей (вести документацию учебного процесса);

В) БД преподавателей , дающая возможность тьюторам, назначенным в определенные группы или индивидуальным обучающимся, просматривать БД своих учащихся, осуществлять диалоговый обмен информацией, вести журнал;

Г) БД разработчиков МИК ДО РКИ "В эфире Россия", позволяющая создавать сценарии уроков и управлять БД учебной информации.

Применительно к модели сетевого обучения учебный процесс по курсу "В эфире Россия" протекает в трех формах:

А) самостоятельная индивидуальная работа без тьютора;

Б) самостоятельная индивидуальная работа с тьютором;

В) самостоятельная работа в мини-группе с тьютором.

Рассмотрим подробно каждую из названных форм.


А. Форма "Самостоятельная индивидуальная работа без тьютора"
В данной разновидности модели сетевого обучения обучающийся вступает во взаимодействие только со средством обучения . Условно-интерактивная компьютерная среда курса позволяет пользователю самостоятельно организовать учебную деятельность, не прибегая к помощи преподавателя ДО: контроль и оценка правильности выполнения заданий осуществляется при помощи автоматизированной системы, контекстных подсказок и рекомендаций виртуального преподавателя, встроенных в программную оболочку курса.

Сетевая программа "В эфире Россия" дает возможность обучающемуся самостоятельно работать по материалам курса, не прибегая к услугам тьютора и задавая при этом индивидуальную траекторию обучения. В зависимости от целей и задач обучения, коммуникативных потребностей и языковой подготовки обучающегося условно-интерактивная среда курса предоставляет пользователю возможность программировать содержание обучения (например, формирование навыков и умений адекватного восприятия и понимания аутентичных материалов программ российского телевидения, формирование коммуникативной компетенции в различных жанрах письменной речи, в чтении, в различных видах перевода, подготовке к сдаче сертификационного экзамена на II и III уровни владения русским языком по субтестам "Аудирование", "Чтение", "Письмо" и др.). Такая индивидуализация процесса обучения возможна благодаря гибкой системе настроек режима работы по курсу ("режим обучения", "свободный режим"), удобному режиму просмотра видеоматериалов ("аутентичный", "замедленный" и "видео с транскриптом телесюжета"), определенной типологии учебных задач, различным способам их решения, а также встроенной в программную оболочку курса автоматизированной системе контроля и оценки правильности выполнения учебных действий.

Режим обучения имитирует процесс обучения под руководством преподавателя. Программное обеспечение курса задает жесткую последовательность этапов/шагов прохождения материала урока и осуществляет оптимальную форму проверки. В свободном режиме пользователь сам управляет процессом обучения в зависимости от профессиональных и коммуникативных потребностей. Он сам может выбрать удобную последовательность этапов/шагов прохождения материала урока или сделать акцент на релевантных для себя заданиях, а также выбрать удобную для себя форму проверки выполнения заданий ("мгновенная" или "после выполнения всего задания"), решить, нужно ли показывать правильный ответ и оставлять ли индикатор правильных ответов.

Просмотр телевизионного материала каждого урока возможен в четырех режимах, что также способствует индивидуализации обучения:

    аутентичном - аутентичная русская речь и живое видео (сохранены все ряды телевизионного зрелища: зрительный, звуковой и речевой);

    замедленном - речь диктора, записанная в замедленном темпе, и слайд-шоу телесюжета;

    аутентичном с текстом - аутентичная презентация материала телесюжета с транскриптом в виде караоке;

    замедленном с текстом - речь диктора, записанная в замедленном режиме с транскриптом в виде караоке.

Данная форма работы используется при организации учебного процесса по курсу следующим образом:

    как самодостаточный (но не базовый) курс ДО РКИ, который дает возможность изучать русский язык и культуру современной России на актуальных, постоянно обновляемых материалах информационных и аналитических программ российского телевидения, следить за международными событиями, освещаемыми российскими СМИ;

    как компьютерная программа , позволяющая обучающимся расширить словарный запас русского языка и увеличить объем фоновых знаний о России;

    как компьютерный тренажер для формирования навыков аудирования аутентичных телевизионных материалов;

    как компьютерный тренажер для подготовки к сдаче сертификационного экзамена на II и III уровни владения русским языком (ТРКИ-2, ТРКИ-3);

    как компьютерная программа по учебному переводу аутентичных телевизионных материалов с русского языка на английский и обратному переводу.

Б. Форма "Самостоятельная индивидуальная работа с тьютором"
В этой форме модели сетевого обучения обучающийся вступает во взаимодействие со средством обучения и с преподавателем ДО . Благодаря тому, что программное обеспечение курса включает в себя условно-интерактивные типы заданий и встроенные каналы обратной связи между обучающимися и центром обучения, учебный процесс может быть организован не только в виде самостоятельной работы учащихся, но и в виде диалогового обмена информацией с преподавателем ДО, который, совмещая различные функции, становится консультантом, партнером, координатором учебной деятельности виртуальных обучающихся.

Взаимодействие обучающегося с учебным средством происходит так же, как и в форме "Сетевая индивидуальная работа без тьютора", но только при обязательном условии, что обучающийся выполняет все задания в "режиме обучения". Только в этом режиме весь мониторинг выполнения предпросмотровых и послепросмотровых упражнений урока, включая интерактивное задание "Написание изложения основного содержания просмотренного телесюжета", поступает в "портфолио студента" на страницу тьютора для последующей коррекции и комментария.

Взаимодействие обучающегося с преподавателем ДО. Возможность организации такого взаимодействия субъектов учебного процесса представляется нам основным достоинством использования ИКТ в ДО, так как позволяет в полной мере реализовать главный принцип ДО и одно из центральных понятий учебного процесса - интерактивность. Благодаря имеющимся программным оболочкам администратора и преподавателя может быть реализована система дистанционного управления учебным процессом, в частности, учебной деятельностью каждого обучающегося и обучающихся в группе, и дистанционного администрирования учебного процесса.

В административном блоке курса имеется страница "Учительская", где администратор курса распределяет обучающихся по преподавателям, принимает решение, кому из пользователей предоставить право быть преподавателем ДО , а также управляет базой данных учащихся. Каждый преподаватель ДО имеет персональную страницу, где находятся порфолио всех его учеников.

В "портфолио обучающегося" дается полный мониторинг прохождения учащимся определенного урока: включены все статистические данные выполнения заданий, итогового контроля, все варианты письменного изложения основного содержания телесюжета, включая работу над ошибками, все варианты письменного перевода транскрипта телесюжета с английского языка на русский, а также комментарий и журнал успеваемости.

Рассмотрим способы взаимодействия учащегося с преподавателем ДО.

    Учащийся выполняет все задания в "режиме обучения" и отправляет их своему персональному тьютору на проверку. Преподаватель ДО, получив эту работу и просмотрев статистику выполнения заданий, исправляет и комментирует допущенные лексические, грамматические ошибки и стилистические погрешности, направляет свой комментарий с рекомендациями обучающемуся, а также оставляет необходимые записи в своем журнале успеваемости. Обучающийся, в свою очередь, получает проверенную и исправленную работу и имеет возможность выполнить работу над ошибками и снова направить ее на проверку своему персональному тьютору. Таким образом, благодаря встроенным в программную оболочку курса каналам обратной связи реализуется главный принцип ДО - принцип интерактивности.

    Преподаватель ДО, совмещая функции персонального тьютора, партнера и координатора учебной деятельности обучающегося, должен не только проверять и комментировать его письменные работы, но и, оценивая психологический климат, стимулировать его учебную деятельность, используя новые педагогические технологии, которые отражают основные принципы личностно-ориентированного подхода. В частности, преподаватель ДО может:

    давать дополнительные задания обучающемуся, направленные на отработку того или иного лексико-грамматического материала, который имелся в данном уроке и в котором учащийся допустил ошибки;

    рекомендовать русскоязычные сайты, близкие по тематике, проблеме, затронутой в видеосюжете данного урока, чтобы познакомиться с их содержанием для дальнейшего исследования проблемы и оформления практического результата проектной деятельности в виде письменного реферата или обзора (реализация "метода проектов");

    формировать умение работать с информацией, рекомендуя обучающемуся зайти на форум курса "В эфире Россия" и вступить в переписку на русском языке с другими пользователями, имея при этом возможность осуществлять проверку правильности письменного общения на русском языке, отправлять свой комментарий через "портфолио учащегося", а также стимулировать дальнейшее общение на русском языке вместе с модератором форума и администратором курса;

    переадресовать "портфолио обучающегося" контактному преподавателю русского языка, который ведет очные занятия с данным учащимся, обсудить выполненные задания и дать свои рекомендации по дальнейшей работе;

    давать консультации обучающемуся, который работает по курсу с целью подготовиться к сдаче сертификационного экзамена на определенный уровень владения русским языком (ТРКИ-2, ТРКИ-3);

    консультировать обучающегося по вопросам учебного перевода с английского языка на русский, по теории письменного перевода, комментировать выполненную работу по переводу.

Данная форма работы может быть использована при организации учебного процесса по курсу таким же образом, как и форма "Самостоятельная индивидуальная работа без тьютора", но, кроме того, она позволяет учащемуся в режиме обратной связи постоянно контактировать со своим персональным преподавателем ДО, получать консультации и рекомендации.


В. Форма "Самостоятельная работа в мини-группе с тьютором"
В этой форме модели сетевого обучения обучающийся вступает во взаимодействие со средством обучения, с преподавателем ДО и другими обучающимися по этому курсу. Учебный процесс протекает в виртуальном классе или аудитории ("виртуальном сообществе"), где учащиеся обучаются в условиях взаимодействия, сотрудничества, а преподаватель, организуя процесс обучения, становится координатором учебной деятельности всего виртуального сообщества. Для организации обучения по данной форме преподавателю ДО следует отобрать адекватные методы, педагогические технологии обучения в малых группах сотрудничества на разных этапах познавательной деятельности, стимулируя дискуссии, индивидуальную, групповую и парную проектную деятельность, в том числе с иностранными учащимися из других регионов России и других стран, ролевые, деловые игры проблемной направленности, реализуя педагогическую технологию "обучение в сотрудничестве" и эвристические методы обучения.

Организация такого полноценного взаимодействия всех участников учебного процесса потенциально возможна на базе программного обеспечения данного курса, и у авторов этого электронного обучающего ресурса уже имеется определенный опыт ее реализации.

Поделимся опытом реализации данной формы на примере работы с учащимися трех учебных заведений Восточной Финляндии, которые одновременно в течение одного месяца проходили ДО по одному уроку данного курса. Общее количество обучающихся составило 27 человек, с которыми работали 2 преподавателя ДО из ЦМО МГУ. Прежде всего для организации такого взаимодействия администратор курса распределил всех обучающихся по преподавателям ДО, создав своеобразные виртуальные группы с преподавателями. После этого модератор форума и администратор курса сделал на форуме отдельную категорию "Русско-финская программа", в рамках которой каждый преподаватель создавал свою подкатегорию для своей виртуальной группы.

Как и в рассмотренных выше формах модели сетевого обучения, обучающиеся сначала самостоятельно проходили весь материал урока в "режиме обучения", работая в удобное для себя время, в удобном месте и задавая удобную скорость выполнения заданий. Далее каждый учащийся направлял свою работу преподавателю ДО для проверки и последующего комментирования. В отличие от других форм этой модели обучения преподаватели ДО создавали виртуальные мини-группы из 2-3 человек в зависимости от уровня владения русским языком и профессиональных интересов, давая им дополнительные задания и стимулируя общение на форуме в рамках определенной подкатегории и целой категории. Все формы письменной коммуникации проходили на русском языке и имели целью развитие навыков письменной речи. Каждый преподаватель регулярно просматривал письменные речения своих виртуальных учащихся, мог комментировать и отправлять их со своей web-страницы в "портфолио учащегося".

Суммируя вышеизложенное, можно констатировать, что сетевое обучение как одна из моделей дистанционной формы обучения в наибольшей степени отвечает основным требованиям ДО как самостоятельной системы обучения, позволяет в полной мере реализовать основные принципы современной концепции обучения, базирующейся на личностно-ориентированном подходе и проблемном обучении, благодаря применению специфических средств интернет-технологий.

Все рассмотренные выше формы сетевой модели ДО полностью реализованы в курсе МИК ДО РКИ "В эфире Россия". Благодаря разработанному программному обеспечению курса, в частности платформе "Dist-learn", возможно использование данной обучающей программы и как автономного курса, и как структурированной информационно-образовательной среды в виде виртуального центра. В завершение отметим, что разработчиками данного курса уже накоплен определенный опыт организации учебного процесса и по двум другим моделям ДО.

ЛИТЕРАТУРА

    Азимов Э.Г. Методическое руководство для преподавателей по использованию дистанционных технологий в обучении русскому языку как иностранному. М., 2004.

    Андреев А.А. Дистанционное обучение. М., 1999.

    Богомолов А.Н. К вопросу о моделях дистанционного обучения // Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах: Материалы международной конференции в ЦМО МГУ. Т. I. M., 2005. С. 225-229.

    Богомолов А.Н., Ускова О.А. Дистанционное обучение русскому языку как иностранному: Обзор отечественных и зарубежных информационных технологий и методик. М., 2004.

    Богомолов А.Н., Ускова О.А. Дистанционное обучение русскому языку как иностранному и его интеграция в учебный процесс // Мир русского слова. 2004. N 4. С. 59-67.

    Богомолов А.Н., Ускова О.А. Интерактивное дистанционное обучение и формы его реализации в мультимедийном курсе русского языка как иностранного "Новости из России" // Русское слово в мировой культуре: Материалы X Конгресса МАПРЯЛ / Под ред. П.Е. Бухаркина и др. СПб., 2003. С. 91-99.

    Гарцов А.Д. Новые информационные технологии в высшей школе: информационные технологии в методике преподавания языков. М., 2004.

    Дунаева Л.А., Руденко-Моргун О.И., Частных В.В. Электронная книга или интерактивный учебник? // Мир русского слова. 2000. N 4. С. 71-76.

    Интернет в гуманитарном образовании / Под ред. Е.С. Полат. М., 2001.

    Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка). М., 1998.

    Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2001. N 2. С. 14-22; N 3. С. 5-11.

    Руденко-Моргун О.И. Компьютерные технологии как новая форма обучения РКИ // Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного / Под общ. ред. С.А. Хав-рониной, Т.М. Балыхиной. М., 2002. С. 303-311.

    Руденко-Моргун О.И., Дунаева Л.А. и др. Инновационные технологии в обучении русскому языку как иностранному. М., 2003.

  1. Теория и практика дистанционного обучения / Под ред. Е.С. Полат. М., 2000.

Новый закон «Об образовании» предусматривает сетевое обучение студентов . Это означает, что обучающиеся могут получать образование на базе нескольких высших учебных заведений одновременно. Такой опыт уже есть в России, к примеру, в Томском Государственном Университете, где существуют совместные с французскими ВУЗами магистратуры и специальные программы по некоторым предметам.

Ректоры всех учебных заведений поддержали идею формирования новых методов обучения, задача которых – научить ВУЗы общаться между собой. Заместитель министра образования и науки Александр Климов считает, что сетевое обучение не только повысит уровень образования, но и увеличит возможности студентов, которые смогут одновременно учиться в России и за рубежом. В Минобрнауки высказали готовность создать нормативную базу для сетевого обучения, но финансировать эту программу отказались, так как на сетевые программы деньги не выделяются.

Некоторые преподаватели реализуют сетевое обучение студентов посредством личных веб-ресурсов. В качестве примера можно привести учебно-методический комплекс по педагогическим дисциплинам на сайте преподавателя Сидорова С.В. Ресурс содержит статьи по педагогике и психологии, учебно-методические материалы, студенческие исследования, афоризмы и многое другое.

Сетевое обучение развивается во многих странах. Система обучения может выстраиваться по-разному, например, в виде вебинаров. Есть также и такой механизм совмещения обучения, когда студент проходит базовое обучение в одном ВУЗе, но может поехать в другой университет на один семестр. Благодаря такой системе, студент имеет возможность пройти стажировку в других регионах, а также получить несколько дипломов.

Сейчас все федеральные университеты предлагают сетевое обучение. В рамках сетевого сотрудничества уже разработано 12 бакалаврских и 15 магистерских программ. Но это не значит, что в каждом университете есть такие программы. В одной программе могут принимать участие от 2 до 8 ВУЗов. Если раньше была академическая мобильность, то сейчас можно говорить о виртуальной мобильности.

На сегодняшний день ВУЗы уже готовы к сотрудничеству, но пока еще не решен вопрос о том, какой статус будут иметь студенты, обучающиеся в нескольких учебных заведениях одновременно, и какой документ об образовании они получат. Также для сетевого обучения студентов нужно разработать методы контроля, подобрать перечень литературы, составить учебные программы и планы, а также обеспечить ВУЗы необходимыми интернет-технологиями.

Что касается обмена студентами в рамках сетевых программ обучения, федеральные ВУЗы решили поделить расходы: один оплачивает проезд, другой – проживание. Но с местами в общежитиях для «сетевых» студентов есть проблемы, и их тоже нужно решать.

Доброго времени суток для работы, друзья! Решил заняться латанием одного пробела. Не столь существенного, но не дающего мне покоя. Работаю сейчас на текстом статьи про сетевое обучение для сетевой энциклопедии. Текст получается сыроватый, но рассчитываю (очень!) на Вашу помощь. С тем, чтобы достичь очень простой цели: получить одобрение модераторов проекта и получить в его "общедоступном пространстве" место для словарной статьи.

В тексте поста вводная часть статьи. Очень рассчитываю на Ваши внимание и посильную помощь. Буду рад как замечаниям, так и готовым вариантом формулировок. И, конечно, ссылкам на источники, сетевые и бумажные (с указанием страниц).

Спасибо!

Итак, сетевое обучение...

... относительно новая парадигма учебной деятельности, базирующаяся на идее массового сотрудничества, идеологии открытых образовательных ресурсов, в сочетании с сетевой организацией взаимодействия участников.

== Концептуальные основы ==

Сетевое обучение основано на идеях "горизонтальной" (или "децентрализованной") учебной деятельности и взаимного обучения (т. е. учения и обучения по модели "равный к равному"). В отличие от традиционной дидактики и андрагогики, одной из основополагающих установок в которых является наличие педагога или фасилитатора, весь функциональный репертуар которого ориентирован на создание учебного контекста, а также оптимальных условий для учения и самообучения, взаимное обучение делает упор на перенос этих функций в учебное сообщество. Так, например, задача фасилитации распределена между участниками учебного процесса или же "встроена" в создаваемые совместными усилиями учебные и методические материалы. Иными словами участники взаимного обучения, опосредованного информационно-коммуникационными технологиями, осуществляют "непрерывное совместное производство общей учебной среды" и "создание учебного контекста, необходимого и достаточного для их самообразования"." (Корнели, Д. Данофф, Ч. (2011) / Парагогика: синергия самостоятельнойи организованной учебной деятел...).

На Западе этот подход рассматривается как перспективная область теоретических и практических разработок, способная изменить подходы к обучению, особенно в высшем профессиональном образовании и в корпоративном секторе. В этом случае речь идёт об «управляемой» коммуникации посредством сетевых технологий между участниками учебного процесса с целью освоения образовательных программ учебных организаций. Модель " равный к равному" может реализовываться здесь в форматах обучения, требующих активного взаимодействия учащихся. Подходы и принципы сетевого обучения также могут быть реализованы в неформальной образовательной среде, когда люди создают и поддерживают сеть обучения для своих собственных интересов, для ситуативного обучения " на работе" , или для научно-исследовательских целей.

== Определение ==

На сегодняшний день нет устоявшегося определения сетевого обучения.

Специалисты Центра информации и инноваций Бизнес школы Открытого университета (Великобритания) считают определюящим, что "обучение строится вокруг учебных сообществ и взаимодействия, расширяя доступ за пределы времени и пространства, и способствуя повышению эффективности". (Salmon, G. ChangingLearning Environments], Association of Learning ... ).

Специалисты Центра изучения современных образовательных технологий (Centre for Studies in Advanced Learning Technology,CSALT), исследовательской группы Ланкастерского университета (Великобритания), связанная с организацией серии конференций по сетевому обучению (Networked Learning Conference), определяют сетевое обучение, как "обучения, в котором информационные и коммуникационные технологии используются для содействия установлению связей: между учащимися, между учащимися и преподавателями (тьюторами), между учебным сообществом и его учебными ресурсами, что позволяет учащимся углублять свои знания и расширять возможности, которые они считают важными и которые могут самостоятельно контролировать". ( .

Существует также термин, совместное сетевое обучение (collaborative networked learning), подразумевающий совместную учебную деятельность автономных участников (self-directed) посредством электронного диалога (Findley, Charles A. 1988. Collaborative Networked Learning: On-line Facilitation and Software Support, Digital Equipment Corporation. Burlington, MA).

Таким образом, сетевое обучение основано на признании потенциала и возможностей компьютерных технологий и совместного (коллективного, группового) обучения.

В этой связи возникает вопрос о том, как соотносятся сетевое и совместное (коллаборативное) обучение. Чёткого разграничение между этими видами обучения нет. Часто, совместное обучение ( c ollaborative learning) используется как общий термин для обозначения различных подходов в образовании, которые предусматривают совместные интеллектуальные усилия учащихся и учителей, когда группы учащихся работают вместе для поиска понимания, смыслов, решения проблем, создания артефактов или продуктов их обучения (Smith , B . L ., & MacGregor , J . T . (1992). What IsCollaborative Learning? National Center on Postsecondary Tea...). Подобный процесс предполагает, что люди работают в группах над общим заданием или проблемой, в решение которой они вносят общий (равный) вклад. Таким образом, подразумевается, что участники имеют общий уровень подготовки, имеют навыки и компетенции, имеют ясные разделяемые цели и координируют свою совместную работу. Для совместного обучения определяющим является совместная формулировка (определение) целей обучения, совместное планирование обучения (договорённости по содержанию и срокам), обмен информацией, её обсуждение и совместное принятие решений. В условиях совместного обучения учащиеся могут критиковать взгляды и мнения друг друга, а также сторонние точки зрения. Они могут обращаться друг к другу за разъяснениями, за критикой и, таким образом, стимулировать себя и других на совершение интеллектуальных усилий. Кроме того, они могут мотивировать и помогать друг другу в доведении работы до завершения (Harding-Smith, T. (1993). Learning together: An introduction to collaborative learning. New York, NY: HarperCollins College Publishers).

Определяющим в сетевом обучении является то, что информационно-коммуникационные технологии опосредуют не просто взаимодействие учащихся, а их работу в режиме учебного сообщества по совместному созданию учебных ресурсов, разделяя между собой зоны ответственности (McConnell,D. Lally, V. Banks, S.Theory and Design of Distributed Ne... .

Комментарий

Комментарий от: Марина Литвинова , Октябрь 5, 2012 в 12:20am

Татьяна, поддерживаю)

"но я бы обучила сетевых педагогов, как сделать активными 70%. Сначала бы разработала технологию, а затем обучила бы:)"

Комментарий от: Владимир Нюренберг , Октябрь 4, 2012 в 4:02pm Комментарий от: Tatyana , Октябрь 4, 2012 в 3:30pm

Марина, конечно, можно ориентироваться на 10 %, но я бы обучила сетевых педагогов, как сделать активными 70%. Сначала бы разработала технологию, а затем обучила бы:)

А подскажите, есть ли какие то еще западные или наши профессора, которые занимаются Сетевым обучением? ч

Комментарий от: Марина Литвинова , Сентябрь 26, 2012 в 10:27pm Комментарий от:
Отвечая на Ваш вопрос: стихийность, наверное, вобще не подходящий термин. Хотя наше с Вами взамодействие имеет, определенную долю стихийности, я бы мог сказать, что в нем есть элементы сетевого обучения, поскольку мы ведем диалог га равных, используем социальные сервисы и это нас так или иначе двигает в понимании.
Для полноценного учения нам не хватает только общего контекста. Я нахожусь в ситуации работы над своей статьей (и кто меня дернул))), вы в контексте своих профессиональных задач. Если бы сейчас мы с Вами попытались в общую "калию" встать, то это бы уже следующим этапом в развитии нашего взаимодействия стало и оно бы начало приобретать черты взаимообучения.

Поэтому я делаю еще один шаг: мне вот интересно было бы о Вашем опыте создания групп в соц сетях узнать. Попробуйте это как кейс описать... Что- то я Вас агетировать начал. Вы уж простите мою беспардонность, но честно интересно было бы от Вас пост прочесть. :)

Комментарий от: Tatyana , Сентябрь 25, 2012 в 11:23pm

Владимир, безусловно нам нужно разграничить понятия дистанционного обучения и сетевого.

для меня ДО - это обучение, которое проходит на одной платформе, курс проходят индивидуально, каждому даны задания, и каждый в своем рабочем кабинете видит результаты. иногда встречаются в чатах или вебинарах. Это любой университет. курс, корпоративный курс, школьный.

для меня сетевое обучение - это обучение, ресурсом которому служат любые сетевые приложения. В сетевом обучении как таковых тестов/ зачетов нет, но есть совместная работа и ее представление другим участникам, результаты не в виде оценок, а в виде приобретенных навыков, знаний ты не отсеиваешь что то прошел что нет - педагог выстроил так программу, что сам отслеживает, что превратилось в навык (или хорошо запомнилось, понялОсь), а что нет.

при этом сетевое обучение может быть формальным (целенаправленным, с применением пед. моделирования и пр), и неформальным - когда собралась группа людей и один из них организовал некий процесс, благодаря которому участники обогащаются знаниями.

Владимир, а вы считаете (и ваши источники говорят о том де), что только стихийное обучение, обмен знаниями может называться сетевым обучением?

Марина, спасибо за ссылки.
И все же интересны какие нибудь результаты исследований, напр - что чувствует участник обучения на расстоянии - нужно ли ему общение, готов ли он делиться информацией, на каком этапе обучения участник начинает раскрываться и активно работать, какая оптимальная группа для сетевого обучения
опять таки роль языкового барьера...

вот например, на курсере обычно сразу активисты предлагают сформировать группы в фейсбуке, в скайпе - группа - отдельная тема обучения. я тоже сформировала такую группу в скайпе. из 17 человек - где то 8 общаются, это примерно 10 %. Значит ли это, что в сетевом обучении примерно 10% активно готовы обмениваться информацией и совместно расти? это просто частный случай, Хотелось бы исследований
в тренинге тоже в начале готовы работать10%, но от тренера зависит, чтобы остальные захотели работать также как эти 10. И мне кажется можно это в сети делать - строить так сетевой курс, чтобы работали 90%

Так что Владимир, если есть какие нибудь исследования, давайте и на англ. мой средний уровень и гугл дадут возможность расшифровать записи))

Учебный план

Учебный материал

Лекция 1. Сетевое профильное обучение

Лекция 2. Феномен «сети» в современном научно-педагогическом знании

Лекция 3. Стратегии реализации профильного обучения

Лекция 4. Алгоритм создания сети профильного обучения
Контрольная работа № 1.

Лекция 5. Сетевой учебный план

Лекция 6. Нормативно-правовые основы сетевого обучения. Управление сетью профильного обучения
Контрольная работа № 2 .

Лекция 7. Мониторинг в системе сетевого профильного обучения. Социальные эффекты

Лекция 8. Мониторинг в системе сетевого профильного обучения. Образовательные эффекты

Итоговая работа

Концепция курса

Данный курс направлен на развитие компетентности администраторов в сфере образования в применении методов организации сетевой модели профильного обучения.

Каковы основные подходы к организации сетевого обучения, как определить цели и стратегии деятельности образовательного учреждения в условиях сетевого обучения, как осуществить оценку эффективности сетевого профильного обучения, как разработать проект сетевой организации профильного обучения с учетом местных условий – на эти и другие вопросы будут даны ответы в данном цикле лекций.

Курс апробирован в Омской области с 2004 года. Практика показывает, что наибольшая эффективность в использовании материалов курса достигается, если организовано системное освоение информации сотрудниками органов управления образования, администраторами школ и учебных заведений дополнительного и профессионального образования – будущих участников сети профильного обучения.

ГАМ Владимир Иванович – проректор Омского государственного педагогического университета, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики ОмГПУ. Автор более 45-ти статей, монографий, учебно-методических пособий по стратегическому управлению в сфере образования.

ФИЛИМОНОВ Алексей Александрович – кандидат технических наук, доцент. Заместитель директора Центра образовательных инициатив ОмГПУ. Соавтор и разработчик технологии стратегического лидерства, моделей организации сетевого профильного обучения.

БУГРОВА Наталия Сергеевна – аспирант кафедры педагогики ОмГПУ. Заместитель директора Центра образовательных инициатив ОмГПУ. Соисполнитель проектов по сетевой организации профильного обучения.

БУЗИНА Елена Владимировна – кандидат педагогических наук. Заместитель директора Центра образовательных инициатив ОмГПУ. Автор-разработчик технологии организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования.

Лекция 1

Сетевое профильное обучение

Для успешной деятельности в условиях современного мира люди должны уметь совершать самостоятельные поступки, обеспечивать себя и своих близких, быть ответственными за выполняемые дела, принимать важные решения на разных этапах карьеры и жизни. Однако, продолжая широко использовать средства обучения, ориентированные на подготовку определенного типа личности – исполнителя, российская школа не в полной мере соответствует требованиям времени в плане подготовки выпускника, способного действовать активно и компетентно. Это приводит к увеличению разрыва между тем, что школа может предъявить обществу и тем, что оно от нее ожидает. Именно такое противоречие порождает ряд серьезных проблем, главной из которых является качество образования .

На наш взгляд, основной причиной здесь является использование педагогических средств, не соответствующих главной цели – подготовке деятельной личности. Эта проблема не может быть решена без выработки стратегий, необходимых для организации процесса обучения и смены стиля управленческой деятельности, учитывающих изменения, произошедшие в сфере образования за последние годы.

Затянувшийся процесс реформирования и постоянные трансформации привели фактически к созданию альтернативной системы обучения (экстернат, подготовительные курсы, летние и зимние школы, репетиторство и прочее). В сложившейся ситуации государство не видит в школьном образовании источник для своего экономического и культурного развития и рассматривает его как одну из социальных программ.

Одним из решений является переход к ресурсному обеспечению проектов в сфере образования . С этой точки зрения, введение профильного обучения в старшей школе становится исключительно важным направлением модернизации. Ведь оно как раз предполагает «значительную дифференциацию обучения, с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ» (Концепция профильного обучения).

Цель профильного обучения – существенное улучшение результатов только за счет возможностей самой школы и, соответственно, повышение инвестиционной привлекательности системы общего образования. По сути, этот проект означает переход к ресурсному обеспечению индивидуальных образовательных программ старшеклассников.

При этом ключевая проблема заключается в том, что ограниченные возможности отдельных образовательных учреждений не позволяют им обеспечить обучение в режиме индивидуальных программ и, соответственно, предоставить максимальную свободу выбора учащимися индивидуальных образовательных маршрутов.

Решение этой проблемы может быть найдено в создании на базе некоторых учебных заведений, имеющих ограниченные ресурсы, инфраструктуры по типу сетевой организации , оказывающей весь спектр образовательных услуг профильного обучения и обеспечивающей максимальную свободу выбора.

Отметим, что необходимость в сетевых структурах возникает в тот момент, когда требуются дополнительные возможности для реализации задач, трудно решаемых привычными способами.

В педагогической и научно-популярной литературе последних лет достаточно часто встречаются понятия «сетевое взаимодействие», «сетевое образование», «сетевой университет», «сетевая педагогика», «сетевая образовательная программа», «сетевое обучение».

Что же стоит за этими терминами? Какова характеристика понятий «сеть» и «сетевой»?

В практической педагогике начало использования термина «сетевой» относится к 70–80-м годам прошлого века, когда метод сетевого планирования был заимствован из экономической науки и перенесен в педагогическую практику. В конце 90-х годов его описал Ю.А. Конаржевский (см. список литературы).

Примерно в это же время заговорили о сетевом взаимодействии образовательных учреждений, что отразилось, в частности, в созданной А.И. Адамским образовательной сети «Эврика». По его мнению, такая модель несет в себе коренное отличие от иерархического взаимодействия, функционирующего в современной системе образования. Нормы деятельности не задаются сверху, а естественным образом «выращиваются» внутри сообщества образовательных учреждений, основываясь на реалиях деятельности каждого участника.

Образовательную сеть А.И. Адамский определяет как совокупность субъектов образовательной деятельности, предоставляющих друг другу собственные образовательные ресурсы с целью взаимного повышения результативности и качества обучения.

Кроме того, в настоящее время в реальной практике разрабатываются и внедряются различные модели образовательных сетей. Это связано, прежде всего, с переходом к профильному обучению в старшей школе. Опыт реализации подобных программ показал, что наиболее успешным является именно сетевой вариант .

Позитивный опыт, полученный в ходе осуществления проекта, закономерен, так как сетевое профильное обучение базируется на принципе свободного (открытого) выбора (open learning) времени, места, продолжительности, цены, вида, форм, целей, методов, источников, средств, последовательности, содержания, оценки и программ обучения; консультантов, наставников, преподавателей, учебных заведений и т.д.

Сетевое профильное обучение имеет следующие особенности:

– широкое использование современных технологий и средств обучения;

– гибкость – возможность обучаться в удобное для старшеклассника время, в подходящем месте и выбранном им темпе;

– модульность – возможность формировать индивидуальный учебный план, отвечающий личным потребностям, из набора независимых учебных курсов;

– параллельность – возможность обучения по следующим основным направлениям: академическое, дополнительное, профессиональное;

– новая роль преподавателя – возложение на него функций координирования познавательного процесса, корректировки содержания дисциплины, консультирования при составлении индивидуального учебного плана;

– новая роль обучающегося – повышение требований по самоорганизации, мотивированности, самооценке, навыкам самостоятельной работы;

– тестовый контроль качества знаний;

– возможность экспорта и импорта образовательных услуг;

– экономическая эффективность – улучшение соотношения конечного результата к затратам времени, денег и других ресурсов на его достижение по сравнению с традиционными формами обучения.

Существуют два типа подобных моделей: концентрированная сеть и распределенная сеть . Первая предполагает наличие мощного ресурсного центра, где число входящих связей будет намного превышать количество исходящих. Во второй ресурсный центр как таковой отсутствует, а каждый участник имеет возможность создать свою собственную траекторию жизнедеятельности и развития в сети.

Система сетевого профильного обучения может стать таким социальным институтом, который способен предоставить старшекласснику разнообразные образовательные услуги, позволяющие ему учиться непрерывно и обеспечивающие возможность получения современных знаний. Это дает возможность каждому ученику выстроить ту образовательную траекторию, которая наиболее полно соответствует его образовательным и профессиональным способностям, где бы территориально он ни находился.

При организации сетевого варианта профильного обучения формируется ассоциация связанных друг с другом учебных учреждений, которая обеспечивает создание пространства образовательных услуг, взаимосвязь и преемственность программ, способных удовлетворять запросы и потребности учащихся.

Таким образом, целью проекта по организации сетевого варианта профильного обучения является создание сообщества учебных заведений, обеспечивающего максимальную свободу для выбора образовательной траектории, подготовку к продолжению учебы и будущей профессиональной деятельности. На наш взгляд, именно сетевое образование способно сегодня наиболее эффективно содействовать подготовке школьников к полноценному участию в ведущих областях деятельности современного общества.

Проблема преодоления ограниченного количества образовательных ресурсов каждой отдельно взятой школы при введении профильного обучения в разных уголках России решается по-разному. В предлагаемом лекционном курсе представлен опыт Омского региона.

Проектная деятельность по организации сетевого варианта профильного обучения в сельских районах Омской области осуществляется с 2003 г., а с 2007 г. – апробируется и в самом г. Омске.

Основное достоинство системы сетевого варианта профильного обучения состоит в том, что она ориентирована на массовость и общедоступность (независимо от социального статуса участников, территориального расположения школы, каких-либо ограничений и т.п.), создает условия для обеспечения широкого доступа к образовательным ресурсам и возможность получения основ профессионального образования.

Сетевая организация профильного обучения строится на следующих принципах:

– удовлетворения запросов и потребностей учащихся;

– добровольности;

– открытости и незамкнутости (формирование клубного типа отношений);

– кооперационного и коммуникационного взаимодействия по горизонтали;

– объединения и доступности ресурсов;

– практической направленности и целесообразности;

– увеличения ресурса становления и реализации профильного обучения в старшей школе;

– расширения рамок доступности образования (когда в максимальной степени удовлетворены образовательные запросы учащихся);

– роста уровня образовательных результатов выпускников образовательных учреждений;

– усиления социальной роли школ, способных обеспечивать подготовку выпускника к продолжению образования и будущей профессиональной деятельности;

– формирования ключевых компетенций старшеклассников, развитие процессов самоопределения и самореализации учащихся старшей школы;

– роста профессиональной компетентности и мастерства педагогических кадров с учетом реалий, с которыми сталкивается современная школа;

– повышения эффективности научно-методической помощи педагогам и педагогическим коллективам учреждений образования, профессиональным объединениям;

– смещения рамок управления от административных к социально адаптированным, открытым для сообщества;

– усиления роли школ в процессе модернизации и обновления образования в рамках целевых стратегических установок Федеральной целевой программы развития образования.

Структура сети профильного обучения может строиться как централизованная или распределенная .

В централизованной сети выделяется одно базовое общеобразовательное учебное заведение, которое максимально обеспечено и может привлекать ресурсы других учебных заведений. Вариативное обучение осуществляется в базовой школе, которая играет роль многопрофильного лицея (МПЛ). Другие ОУ, принявшие решение о работе в «сети», «передают» в МПЛ учащихся и ресурс часов, необходимый для сетевого профильного обучения.

В распределенной сети все учебные заведения равноправны, распределение часов вариативного компонента между школами осуществляется на основании детального анализа образовательных ресурсов каждой. Например, учащиеся могут изучать профильный курс математики в одном ОУ сети или в нескольких.

На рис. 1 схематически представлена сеть профильного обучения с двумя ресурсными центрами.

Рис. 1. Схема распределенной сети профильного обучения

Как правило, на начальном этапе реализации проекта сеть обычно включает около десяти учреждений различной направленности. Это связано с тем, что для обеспечения индивидуализации обучения в рамках норм базисного учебного плана необходимо, чтобы в сети было не менее 150 учащихся, иначе будет ограничен объем образовательных ресурсов для формирования индивидуального образовательного маршрута.

Если сеть профильного обучения организуется в сельской местности, то удаленные от центра школы могут реализовать вариант мини-сети (см. рис.1) , где каждое ОУ предлагает учащимся свои ресурсы. Разумеется, это не обеспечивает полноценной индивидуализации образовательной траектории, но все же дает возможность более широкого выбора.

Сеть профильного обучения также должна иметь не менее трех вариантов образовательных ресурсов :

1. Академическое образование – подразумевает изучение предметов на различных уровнях (базовом, профильном, элективном);

2. Дополнительное образование – представлено элективными курсами, освоение которых необходимо для продолжения образования в профильных учебных заведениях профессионального образования (музыка, спорт, искусство, военное дело и т.п.);

3. Начальное профессиональное образование – обеспечивает профессиональную ориентацию и самоопределение и/или получение профессии для тех подростков, которые не планируют продолжение образования в учебных заведениях высшего профессионального образования.

Ключевым моментом в организации сетевого варианта профильного обучения является разработка учебного плана . Его особенность состоит в том, что он построен по принципу пространственного и временного разделения базового и вариативного (профильного и элективного) компонентов.

На основе сетевого учебного плана старшеклассники формируют индивидуальный учебный план (см. рис. 2, где план составлен для схемы реализации сетевого варианта профильного обучения «4+2»: четыре учебных дня в «своей» школе, два дня – в «сети»), ориентированный на послешкольные планы учащихся и связанный с этим выбор предметов для итоговой аттестации в формате ЕГЭ.

Рис. 2. Формирование индивидуального учебного плана

Индивидуальный учебный план, составленный в соответствии с названными выше условиями, позволяет подростку сформировать собственный образовательный маршрут (ИОМ), максимально используя возможности БУПа через сетевой учебный план, объединяющий ресурсы всех учебных заведений, включенных в сеть.

Сетевая организация учебного процесса в профильной школе реализуется как способ индивидуализации обучения. Это становится возможным благодаря тому, что два-три дня в неделю (в зависимости от выбранной для сети схемы обучения) старшеклассники обучаются в сети, где им предоставляется возможность посещать именно те профильные предметы и элективные курсы, которые они выбрали на этапе формирования ИОМ.

В условиях сетевого обучения старшеклассники, поставленные в ситуацию выбора ИОМ, должны принять решение, которое в будущем обеспечит успешное продолжение образования в учебных заведениях профессиональной направленности всех уровней.

Этот выбор в свою очередь предполагает и готовность к персональной ответственности, инициативе, самостоятельности и т.п. Движение учащегося в рамках ИОМ помимо этого развивает способность к решению проблем, связанных с достижением поставленных целей, умение анализировать новые ситуации, вырабатывает навыки самоконтроля и т.п.

Первостепенное внимание в период подготовки к созданию сети профильного обучения должно быть обращено на формирование пакета программно-методического обеспечения для сетевого варианта профильного обучения.

Дело в том, что предложенные МО РФ Примерные программы по предметам для базового и профильного уровней разработаны на основании предположения, что школа реализует варианты примерных учебных планов профильного обучения, а предметы преподаются одним учителем на базовом и профильном уровне.

В сетевом варианте профильного обучения есть серьезное отличие: базовый и профильный уровень одного предмета преподается разными учителями , и здесь необходимо выстраивать постоянное взаимодействие педагогов-предметников для согласования учебно-тематического планирования по каждому из предметов в течение всего периода обучения.

Основой для разработки программно-методического обеспечения в условиях сетевого варианта профильного обучения являются Федеральный компонент государственного стандарта (полного) общего образования (2004 года) и Примерные программы для базового и профильного уровня, созданные на его основе и рекомендованные для организации профильного обучения (базовый и профильный уровень), см. рис. 3 .

Рис. 3. Схема формирования сетевой образовательной программы по предмету

При разработке программно-методического обеспечения по каждому предмету необходимо учитывать требования к подготовке выпускников профильной школы в условиях нового формата итоговой аттестации (ЕГЭ). Для этого учителям-предметникам стоит проанализировать демонстрационный вариант теста ЕГЭ, кодификатор элементов содержания для составления контрольных измерительных материалов ЕГЭ и спецификацию экзаменационной работы по предмету.

Цель этих действий – выработка единого подхода к организации процесса обучения на базовом и профильном уровне и согласование общих подходов к системе оценивания, которая должна соответствовать той, которая принята для ЕГЭ.

При составлении учебно-тематического планирования и распределения учебного материала для изучения/повторения рекомендуем применять следующую последовательность шагов:

– анализ демоверсии ЕГЭ по предмету;

– анализ спецификации, кодификатора ЕГЭ по предмету;

– сопоставление содержания тематических блоков кодификатора – демоверсии с разделами примерных программ по предмету;

– прописывание разделов тематического планирования.

– для предметов гуманитарной направленности «работа с текстом» – «работа с тестом»;

– для предметов естественнонаучной направленности «работа с тестом» – «решение задач» .

Особо следует отметить роль корпоративной этики в сети. Принципы корпоративности вырабатываются совместно всеми участниками и заинтересованными сторонами (руководителями, учителями, учащимися, родителями и т.д.) в процессе проектирования сетевой системы образования, а затем «утверждаются» в действующей сети. При этом возникают сетевые связи и сетевая культура, органично сочетающая организационные принципы с этическими.

Организация коммуникации и открытости, механизмы прозрачности принятия решений, толерантность и установка на понимание, кооперация – те составляющие организационного управления, которые задают также нормы и правила корпоративной этики. Это позволяет построить основные механизмы индивидуальной и коллективной ответственности.

Если поведение школьника не соответствует правилам, принятым в сети, определенному формату поведения, то он автоматически из нее выбывает.

    Сеть не исключает иерархии, но это лишь помогает сохранить принцип организации взаимодействия в процессе обучения.

    Сеть классифицируется как самоорганизующаяся система, и это означает, что ее упорядоченность не навязывается ей внешними факторами. Поэтому она возникает в соответствии с некоторыми внутренними свойствами и проявляет определенную степень автономии.

    Сеть, безусловно, взаимодействует с внешней средой, но это не определяет ее организацию. Она представляет собой образовательную среду, которая должна постоянно изменяться, как меняется мир на наших глазах. Однако подчеркнем, что это означает не столько ее непрерывное приспособление к меняющимся внешним факторам (запросы учащихся и родителей, мнение властей и т.п.), сколько движение в логике развития многообразия

    В сети меняется характер конкуренции – преобладающим становится соперничество творческих способностей.

Сетевое обучение можно рассматривать и как спектральное, раскладывающее огромное многообразие «учений» в спектр сетевого профильного обучения, где каждый может выбрать свой сегмент образования.

Очевидно, что объектом управления в сети становится индивидуальный образовательный маршрут. Отметим, что с этой точки зрения, сетевое обучение является элитарным, так как предоставляет своим участникам (особенно школьникам и педагогам) существенно большее пространство выбора и самореализации.

При разработке стратегии реализации проекта сетевого обучения и управления сетью мы исходили из того, что при переходе к профильному обучению усиливается многообразие в системе образования. Система, в которой всех однообразно учат всему, трансформируется в систему, в которой каждый учащийся может определять свою индивидуальную траекторию обучения.

Все это требует новых подходов к организации учебного процесса, к управлению не только деятельностью учебного заведения, но и всей системой образования в сети.

Мы считаем крайне важным, чтобы принцип преемственности был сохранен, а накопленный потенциал использован в полной мере, так как, на наш взгляд, необходимо сформировать адекватный образ будущей системы образования и ее возможностей.

Задания и вопросы для самостоятельной работы

1. Сетевая организация профильного обучения предполагает переход образовательных учреждений из режима функционирования в режим развития. Насколько вы и ваши коллеги готовы к работе в инновационном режиме?

2. Сетевая организация профильного обучения предполагает формирование индивидуального образовательного маршрута учащегося с целью достижения наивысших, возможных для конкретного школьника оптимальных результатов. Есть ли у вас опыт реализации личностно ориентированного подхода к обучению, дифференцированного обучения, учета личностных достижений учащихся?

3. Сетевая организация профильного обучения предполагает смещение рамок управления от административных к социально адаптированным, открытым для общества. Насколько вы и ваши коллеги готовы к диалогу с учащимися и их родителями, предоставлению информации о качестве достигнутых образовательных результатов, даже не всегда позитивных?

4. Сетевая организация профильного обучения существует в рамках соответствующей нормативной базы. Готовы ли вы и ваши коллеги к изменениям нормативной базы в части функциональных обязанностей администраторов и представителей педагогических коллективов?

5. Насколько, по вашему мнению, другие образовательные упреждения на территории муниципалитета заинтересованы в создании сетевой организации профильного обучения?

Литература

1. Концепция профильного обучения на старшей ступени образования (приказ Мин-ва образования РФ № 2783 от 18.07.2002 г., // Профильное обучение: нормативные правовые документы. – М., 2006.

2. Открытое образование. Термины и определения.

Дополнительная литература

1. Болтышев Ю.П. Сетевое планирование в школе. – М.: Просвещение, 1980.

2. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество, культура /пер. с англ.; под ред. О.И. Шкаратана. – М.: ГУ ВШЭ, 2000.

3. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.

4. Масленников В.В. Предпринимательские сети в бизнесе. – М.: Центр экономики и маркетинга, 1997.

5. Организация сетевого взаимодействия общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы, принимающих участие в конкурсе на государственную поддержку / под ред. А.И. Адамского. – М.: Эврика, 2006.

6. Чучкевич М.М. Основы управления сетевыми организациями. – М.: Изд-во Института социологии, 1999.

7. Чучкевич М.М. Что такое сетевая организация? – М.: Изд-во Института социологии, 1999.

Общая характеристика

Сетевое обучение основано на идеях «горизонтальной» (или «децентрализованной») учебной деятельности и взаимного обучения (то есть учения и обучения по модели «равный к равному»). В отличие от традиционной дидактики и андрагогики, одной из основополагающих установок в которых является наличие педагога или фасилитатора, весь функциональный репертуар которого ориентирован на создание учебного контекста, а также оптимальных условий для учения и самообучения, взаимное обучение делает упор на перенос этих функций в учебное сообщество. Так, например, задача фасилитации распределена между участниками учебного процесса или же «встроена» в создаваемые совместными усилиями учебные и методические материалы. Иными словами участники взаимного обучения, опосредованного информационно-коммуникационными технологиями, осуществляют «непрерывное совместное производство общей учебной среды» и «создание учебного контекста, необходимого и достаточного для их самообразования».

На Западе этот подход рассматривается как перспективная область теоретических и практических разработок, способная изменить подходы к обучению, особенно в высшем профессиональном образовании и в корпоративном секторе. В этом случае речь идёт об «управляемой» коммуникации посредством использования методик (в том числе на основе сетевых технологий), требующих активной самостоятельной работы и взаимодействия учащихся. Примером подобного подхода может быть используемая Эриком Мазуром и его коллегами методика «преподавания учащимися» («Peer Instruction») при изучении физики. Методика предполагает вовлечение студентов в активную деятельность по изучению концепций и теорий с последующим объяснением их своим сверстиникам.

Подходы и принципы сетевого обучения также могут быть реализованы в неформальной образовательной среде, когда люди создают и поддерживают сеть обучения для своих собственных интересов, для ситуативного обучения «на работе», или для научно-исследовательских целей.

Определение термина

На сегодняшний день нет устоявшегося определения сетевого обучения.

Специалисты Центра информации и инноваций Бизнес школы Открытого университета (Великобритания) считают определюящим, что «обучение строится вокруг учебных сообществ и взаимодействия, расширяя доступ за пределы времени и пространства, и способствуя повышению эффективности»

Специалисты Центра изучения современных образовательных технологий(Centre for Studies in Advanced Learning Technology, CSALT), исследовательской группы Ланкастерского университета (Великобритания), связанная с организацией серии конференций по сетевому обучению (Networked Learning Conference), определяют сетевое обучение, как «обучения, в котором информационные и коммуникационные технологии используются для содействия установлению связей: между учащимися, между учащимися и преподавателями (тьюторами), между учебным сообществом и его учебными ресурсами, что позволяет учащимся углублять свои знания и расширять возможности, которые они считают важными и которые могут самостоятельно контролировать»

Существует также термин, совместное сетевое обучение (collaborative networked learning), подразумевающий совместную учебную деятельность автономных участников (self-directed) посредством электронного диалога

Таким образом, сетевое обучение основано на признании потенциала и возможностей компьютерных технологий и совместного (коллективного, группового) обучения. Ряд исследователей считает определяющим в сетевом обучении то, что информационно-коммуникационные технологии опосредуют не просто взаимодействие учащихся, а их работу в режиме учебного сообщества по совместному созданию учебных ресурсов, разделяя между собой зоны ответственности

Сетевое и совместное обучение

В этой связи возникает вопрос о том, как соотносятся сетевое и совместное (коллаборативное) обучение. Чёткого разграничение между этими видами обучения нет.

Часто, совместное обучение (collaborative learning) используется как общий термин для обозначения различных подходов в образовании, которые предусматривают совместные интеллектуальные усилия учащихся и учителей, когда группы учащихся работают вместе для поиска понимания, смыслов, решения проблем, создания артефактов или продуктов их обучения . Подобный процесс предполагает, что люди работают в группах над общим заданием или проблемой, в решение которой они вносят общий (равный) вклад. Таким образом, подразумевается, что участники имеют общий уровень подготовки, навыков и компетенций, ясные разделяемые цели и координируют свою совместную работу. Для совместного обучения определяющим является совместная формулировка (определение) целей обучения, совместное планирование обучения (договорённости по содержанию и срокам), обмен информацией, её обсуждение и совместное принятие решений. В условиях совместного обучения учащиеся могут критиковать взгляды и мнения друг друга, а также сторонние точки зрения. Они могут обращаться друг к другу за разъяснениями, за критикой и, таким образом, стимулировать себя и других на совершение интеллектуальных усилий. Кроме того, они могут мотивировать и помогать друг другу в доведении работы до завершения

Совместное обучение основывается на ряде важных принципов и представлений об учащихся и о процессе обучения

1. Обучение — это активный, конструктивный процесс. Это подразумевает не только активную и целенаправленную работу с новой информацией, идеями или навыками для их освоения. Новые «содержания» должны быть интегрированы (включены) в то, что учащиеся уже знают или используют (см. про персональную учебную сеть: почему мы возвращаемся к старым методам работы). В ходе совместного обучения учащиеся должны не просто освоить новую информацию или навыки. Они должны создать нечто новое, используя полученное «содержание». Эти акты интеллектуальной работы — построения знания или создания нового имеют решающее значение для обучения.

2. Обучение определяется контекстом. Исследования показывают, что эффективность и успешность обучения во многом определяется контекстом или деятельностью, в которую будут включены результаты деятельности. Поэтому основным принципом совместного обучения является погружение учащихся в сложные задачи и вопросы: обучение нужно начинать не с фактов и идей, а с проблем, к которым учащиеся сами должны подбирать факты и идеи. Учащиеся должны из наблюдателей превратиться в участников и развивать в себе навыки решения проблем и критического мышления.

4. Обучение является по своей сути социальным. Совместное обучение должно быть построено таким образом, чтобы позволить учащимся взаимодействовать и вести диалог, во время которого собственно и происходит обучение.